Blätter für Technikgeschichte Band 81 | 2019 GENDER & TECHNIK O t r echnisches museumwien «fl« mm echnisches museumwien Blätter für Tech n i kgesch ichte Band 81 | 2019 Herausgegeben im Auftrag des Technischen Museums Wien. Die Blätter für Technikgeschichte sind das österreichische Forum zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit technikhistorischen Fragestellungen. Redaktion und Lektorat: Anne-Katrin Ebert Sophie Gerber Eva Hörmanseder Bettina Jernej Alexandra Wieser redaktion-blaetter@tmw.at © Technisches Museum Wien Alle Rechte Vorbehalten Grafik: Ursula Emesz Wien 2019 ISSN 0067-9127 ISBN 978-3-903242-07-4 Umschlagfoto: Ausschnitt Werkzeugset „Pink“ (Inv.-Nr. 100628) aus der Sammlung des Technischen Museums Wien Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien 9 Vorwort 11 Einführung Beiträge 13 Juliane Mikoletzky Aufhaltsamer Aufstieg. Die Anfänge der technischen Frauenbildung in Österreich 43 Tanja Carstensen Zur Konstitution und Neuverhandlung von Handlungsfähigkeit und Geschlecht in Prozessen der Digitalisierung 61 Sophie Gerber Out of the box. Technikforschung, Museum, Gender und Queer 83 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer „...aber wenn du merkst, dass den männlichen Kollegen mehr zugetraut wird als dir...“ Arbeitskontexte, Erfahrungen und Interessen von Dissertantjnnen an der TU Wien 103 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Gelebte Utopie: Mit Transdisziplinarität zu einer Technikbildung für alle? 1 23 Theresa Unger Making als Vermittlungsmethode zur gender- inklusiven Berufsorientierung. Werkstattbericht zum Forschungsprojekt „NextGenLab“ Museumsrubrik 147 Barbara Hafok, Sophie Gerber „Patente Frauen“ in Technik und Wissenschaft 153 Ana Daldon Pink ausloten Buchbesprechungen 167 Jost Weyer: Geschichte der Chemie. 2 Bände. Band 1: Altertum, Mittelalter, 16. bis 18. Jahrhundert. Band 2: 19. und 20. Jahrhundert. Berlin: Springer Spektrum Verlag 2018 Hubert Weitensfelder 169 Fabienne Huguenin: Portraitgemälde zwischen Wissenschaft und Technik. Die Sammlung des Deutschen Museums. München: Deutsches Museum Verlag 2018 Martina Wetzenkircher 171 Reinildis van Ditzhuyzen: Die Hlawatsch-Saga. Drapierte Damen, nackte Herrenbeine und ein Wiener Zinshaus 1800 bis heute. Horn, Wien: Verlag Berger 2018 Hubert Weitensfelder 173 Daniela Döring, Hannah Fitsch (Hg.): Gender; Technik; Museum. Strategien für eine geschlechtergerechte Museumspraxis. Berlin: Zentrum für Interdisziplinäre Frauen- und Geschlechterforschung, TU Berlin 2016 Alexandra Wieser 176 Corinna Bath, Göde Both, Petra Lucht, Bärbel Mauss, Kerstin Palm (Hg.): Reboot ING. Handbuch Gender-Lehre in den Ingenieurwissenschaften (= Geschlechter Interferenzen, Band 4) Berlin, Münster, Wien, Zürich, London: LIT Verlag Dr. 14/. Hopf 2017 Anne-Katrin Ebert 178 Gerd Pfitzenmaier: Leben auf Autopilot. Warum wir der Digitalisierung nicht blind vertrauen sollten. München: oekom Verlag 2016 Bettina Jernej 180 Märton Pelles, Gabor Zsigmond: A fiumei magyar kereskedelmi tengereszet törtenete (1 868-1918) - The Hungarian maritime trade history of Fiume (1 868-1918). Budapest: Pro Pannonia Kiadöi Alapftväny 2018 Anne-Katrin Ebert 185 Autorinnen Vorwort Liebe Leserjnnen, vor 110 Jahren, im Jahr 1909, fand die Grundsteinlegung des Technischen Museums statt. Vor 100 Jahren, in der jungen Ersten Republik, wurde es Frauen erstmals ermöglicht, sich an einer Technischen Hochschule in Österreich zu inskribieren, um ein Studium zu beginnen - vorausgesetzt, sie beeinträchtigten damit nicht die männlichen Studierenden. Doch auch 2019 werden trotz scheinbar gleicher Bildungsmöglichkeiten technische Berufe noch immer vor allem von Männern ausgeübt. Daher fragt sich das Technische Museum Wien, wie ein größeres Interesse von Mädchen und Frauen für Technik geweckt werden kann und welche Rolle außerschulische Bildungsorte wie ein Museum dabei spielen. Es möchte als Erlebnisort Neugier auf technische und kulturelle Zusammenhänge wecken und versucht aus historischer Perspektive Antworten auf Fragen zu bieten wie jene, warum so wenige Frauen in technischen Berufen sichtbar sind. Mehr als je zuvor versteht sich das TMW als Institution mit einem Bildungsauftrag für alle, orientiert sich an der Vielfalt seiner Besucherjnnen und weiß um seine Rolle: Als Museum ist es eine kulturelle und soziale Institution und bestimmt die gesellschaftliche Wahrnehmung. Somit hat es die Möglichkeit, Sichtweisen zu verfestigen oder zu brechen - auch auf Gender. Das TMW hinterfragt auch die traditionelle Verknüpfung von Technik und Männlichkeit. Mit Projekten wie dem „NextGenLab“ arbeitet es aktiv daran, Technikbildung und Berufsorientierung für alle zu bieten. Bereits seit 2011 stellen die Spezialführung „Patente Frauen“ und seit 2016 die „Frauengalerie“ Leistungen besonderer Frauen in Naturwissenschaft und Technik in den Mittelpunkt. Eine Erweiterung der Frauengalerie widmet sich ab Herbst 201 9 Fragen der Arbeit und (Aus-)Bildung aus einer Genderperspektive und abteilungsüber- greifend wurde damit begonnen, eine Strategie für gendergerechte Museumsarbeit zu entwickeln. Grundlegend hierfür ist auch die enge Vernetzung und der Austausch mit universitären und außeruniversitären, wissenschaftlichen Partnern, was sich auch in diesem Band der „Blätter für Technikgeschichte“ widerspiegelt. Mein besonderer Dank gilt den Mitarbeiterinnen, die der Frage nach Frauen und Gender im TMW nachgehen: Barbara Hafok und Beatrix Hain als Initia- 9 torinnen der Führung „Patente Frauen“ sowie der „Frauengalerie“, Sophie Gerber für den „Fokus Gender“ im TMW, dem Team des „NextGenLab“ und nicht zuletzt der Redaktion der „Blätter für Technikgeschichte“, die diesen Band dem so wesentlichen Schwerpunkt „Gender & Technik“ widmet. Gabriele Zuna-Kratky Generaldirektorin Technisches Museum Wien 10 Einführung Hat Technik ein Geschlecht oder warum sind technische Berufe noch immer eine Männerdomäne? Diesen noch immer sehr aktuellen Fragen widmet sich unter anderem der Band „Gender & Technik“ der Blätter für Technikgeschichte. Vor 100 Jahren wurden Frauen zum Studium an technischen Hochschulen in Österreich zugelassen. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass nach wie vor zu wenige Frauen eine Ausbildung in einem technischen Bereich verfolgen oder einen Beruf in der Technikbranche ergreifen. Der Band nimmt dies zum Anlass, um nach aktuellen Forschungsansätzen zu Gender und Technik zu fragen. Sechs Beiträge untersuchen historische Konstruktionen von Geschlechterrollen und Technik und fragen nach der Rolle von Gender in der heutigen Technikausbildung und -Vermittlung. Juliane Mikoletzky beschreibt die Anfänge der technischen Frauenbildung in Österreich und zeigt auf, dass es trotz zahlreicher (administrativer) Hürden immer wieder Frauen gab, die sich in technischen Bereichen durchsetzen konnten und unbeirrbar ihren Weg gingen. Sie blickt auf einen langen mühsamen Weg - einen aufhaltsamen Aufstieg - der nach wie vor noch nicht beendet ist. Der zweite Beitrag von Tanja Carstensen untersucht, wie sich Handlungsfähigkeit in Digitalisierungsprozessen hinsichtlich Geschlechterverhältnissen konstituiert beziehungsweise verändert. Technik spiegelt zumeist das von den Ent- wickler_innen wahrgenommene Umfeld wieder, somit werden auch bestimmte Kategorisierungen und Stereotypisierungen weiter verfestigt, wenn zuweilen auch unbewusst. Neu über Technik nachzudenken und zu fragen, welche Möglichkeiten es gibt, Technik aus einer queeren Perspektive zu analysieren und wie dies Eingang in museale Praktiken finden kann, all dies regt Sophie Gerber in ihrem Aufsatz mit dem spannenden Titel „Out of the box. Technikforschung, Museum, Gender und Queer“ an. Mit welchen Aufgaben, Fragen und Hindernissen sind wir konfrontiert, wenn es um Gender, Technik und Bildung geht? Welche Ansätze gibt es in der Schulausbildung und an den Universitäten? Brigitte Ratzer und Bettina Enzenhofer zeigen in ihrer Untersuchung zu Disser- tantjnnen an der TU Wien, welche Faktoren Frauenkarrieren an Universitäten beeinflussen. Die derzeitigen Arbeitsbedingungen von jungen Technikerinnen werden abgebildet und damit verdeutlicht, dass in vielen Fällen ein beruflicher 11 Aufstieg von Frauen nicht an fachlichen Problemen scheitert sondern schlicht- weg an den Rahmenbedingungen, die es noch zu verbessern gilt. Als „gelebte Utopie“ beschreiben Birgit Hofstätter und Anita Thaler ihre Forderung nach einer „Technikbildung für ALLE“ und geben einen Einblick in ihre Forschung und Arbeit zu Technikdidaktik sowie deren Umsetzung für Kinder und Jugendliche. Fokussiert werden hierbei vorrangig Kinder im Pflichtschulalter, um möglichst alle Bevölkerungsschichten erreichen zu können. Ziel ist es, nicht nur Schülerjnnen, sondern auch deren Lehrkräfte für Technik zu begeistern und einen niederschwelligen Zugang zu bieten. Wie können Mädchen und Frauen außerhalb eines akademischen Umfelds für Technik begeistert und interessiert werden? Und welche Rolle können außerschulische Bildungsorte wie das Technische Museum Wien in diesem Zusammenhang spielen? Diesen spannenden Fragen wird im Beitrag „Making als Vermittlungsmethode zur genderinklusiven Berufsorientierung. Werkstattbericht zum aktuellen Forschungsprojekt NextGenLab“ von Theresa Unger nachgegangen. Neu ab diesem Band ist die „Museumsrubrik“ in der aktuelle Ausstellungsthemen sowie Belange aus dem Museumsbereich thematisiert werden. So stellen Barbara Hafok und Sophie Gerber die Erweiterung der „Frauengalerie" im TMW vor. Es handelt sich nicht um eine punktuelle Ausstellung, sondern es wird quer durch das Museum anhand unterschiedlichster Objekte eine von Frauen maßgeblich gestaltete Technikgeschichte präsentiert. Ana Daldon erläutert in „Pink ausloten“ die Thematisierung dieser Farbe im TMW. Objekte werden auf zahlreiche Gesichtspunkte hin untersucht, wie etwa auf ihre frühere Nutzung, die Intention der Produzentjnnen und Verkäuferinnen, oder nach Kriterien der Genderforschung. Eine Installation im Museum mit dem Titel „Wem gehört Pink“ setzt sich unter anderem mit den genderspezifischen Kon- notationen dieser Farbe auseinander. Die Redaktion 12 Aufhaltsamer Aufstieg Juliane Mikoletzky Aufhaltsamer Aufstieg. Die Anfänge der technischen Frauenbildung in Österreich Die Vorstellung, dass „Frauen“ und „Technik“ irgendwie nicht zueinander passen, scheint immer noch tief verankert in den Köpfen, zumindest in der öffentlichen Wahrnehmung. Daran hat auch die Tatsache nicht viel geändert, dass Frauen längst in technischen Berufen und in den technischen Wissenschaften präsent sind, wenn auch immer noch als Minderheit. Österreich gehört dabei im EU-Vergleich zu den Schlusslichtern hinsichtlich des Frauenanteils an Techni- kerjnnen, und die Verhältnisse bewegen sich hier nur sehr langsam. 1 Zwar wurden, ebenso wie in den anderen europäischen Staaten, in den letzten Jahrzehnten vielerlei Anstrengungen unternommen und Förderprogramme gestartet, um Mädchen und junge Frauen für die Technik als Studium und als Beruf zu begeistern, aber die durchschlagenden Erfolge sind bisher ausgeblieben. So verzeichnete die größte österreichische Universität technischer Richtung, die TU Wien, für das Studienjahr 2018/19 immer noch einen Frauenanteil unter den Studierenden von nicht einmal 30 Prozent (8106 Frauen, das sind 28,8 Prozent bei insgesamt 28.120 Studierenden). 2 Davon waren allein 3219 Hörerinnen, also knapp 40 Prozent, an der Fakultät für Architektur und Raumplanung inskribiert. In den „klassischen“ Ingenieurfächern wie Maschinenbau (271, davon 33 Frauen = 1 2,2 Prozent) oder Elektrotechnik (294, davon 38 Frauen = 12,9 Prozent) war ihre Zahl weiterhin sehr gering, und selbst in zukunftsträchtigen Studienrichtungen wie der Informatik lag ihr Anteil 2018 nur bei 15 Prozent - 1 Vgl. European Commission: She Figures 2018, March 2019, unter: https://ec.europa.eu/info/ publications/she-figures-2018_de (1.8.2019); siehe auch das Interview mit Brigitte Ratzer in: Marion Krammer, Margarethe Szeless, (Hg.): 1919 - 2019. 100 Jahre Frauen an der Technischen Universität Wien, Wien 2019, S. 170-1 77. 2 Vgl. dazu zuletzt die Übersichten bei: Krammer, Szeless, siehe Anmerkung 1, sowie die Daten bei der Plattform uni:data, unter: https://unidata.gv.at/Pages/XLCubedReport.aspx?rep=%40j0Kkuoka- NURIMrJYWI FL3E5iCeX8TXx4DlshoHmlb2p5M°/o2bdQr5nRC5FqHAXWKdOvHr7yZPIjK- V 1 ukEw6hsWcEFZ9rFrxykNq4qD7d2°/o2boPjFdeABx7Ms8jEL3RntrFdfWeBbKDE7ZsQL7G- pOIN58GGOPNo8Nmn6Nu6WuUOrGibhxEd2qZcl_4BBA 0 /o3d 0 /o3d&embedded=SharePo- int&toolbar=true (1.8.2019) 13 Juliane Mikoletzky obwohl es 1974/75 schon einmal fast 18 gewesen waren. 3 Die langfristige Betrachtung zeigt, dass der Trend zwar langsam nach oben geht, aber keineswegs in einer linearen „Aufwärtsbewegung“. Das erscheint als eine recht bescheidene Bilanz, wenn man bedenkt, dass Frauen in Österreich schon seit 1919, also heuer seit 100 Jahren, als ordentliche Hörerinnen an den Hochschulen technischer Richtung inskribieren durften. Wenige Jahre zuvor, 1910, waren sie als reguläre Schülerinnen zu den Staatsgewerbeschulen (den Vorläufern der heutigen HTLs) zugelassen worden, so dass ihnen theoretisch seit dem frühen 20. Jahrhundert eine ganze Palette von Ausbildungsmöglichkeiten für qualifizierte technische Berufsfelder offenstand. Dennoch wurden diese neuen Chancen nur in sehr geringem Ausmaß ergriffen. Anders als an den klassischen Universitäten, an denen seit der Öffnung der Philosophischen Fakultäten 1897 die Anzahl der Studentinnen rasch zunahm, blieb eine solche Entwicklung an den technischen Bildungsanstalten und Hochschulen aus. 4 Das war übrigens in den meisten europäischen Staaten nicht anders, so wie auch die Öffnung der technischen Hochschulen international fast immer um einige Jahre, manchmal auch Jahrzehnte später als die Zulassung an den klassischen Universitäten erfolgte. 5 Das lässt vermuten, dass für die technischen Fächer für Frauen offenbar ein weniger dringendes Bildungsbedürfnis bestand. Ein Grund dafür könnte gewesen sein, dass naturwissenschaftliche Fächer wie Chemie, Physik, Geologie oder Botanik, in der Habsburgermonarchie ab 1897 an den Philosophischen Fakultäten der Universitäten studiert werden konnten, seit 1900 auch Medizin, und dass es dafür mit der Lehrerin und der Ärztin auch Berufsperspektiven gab, die für Frauen akzeptiert waren (eine Ausbildung zur hauptberuflichen Wissenschaftlerin, also für eine universitäre Karriere, stand ohnehin nie im Vordergrund der Bemühungen um die Öffnung des tertiären Bildungssektors für Frauen). Für 3 Ebd. zu den Informatikerinnen vgl. auch Margit Pohl: Zwischen Null und Eins. Frauen im Informatikstudium an der TU Wien, in: Krammer, Szeless, siehe Anmerkung 1, S. 145-149 und dies.: Beruf oder Berufung. Zur Situation der Informatikerinnen an der Technischen Universität Wien, in: Juliane Mikoletzky, Ute Georgeacopol-Winischhofer, Margit Pohl: „Dem Zuge der Zeit entsprechend...“ Zur Geschichte des Frauenstudiums in Österreich am Beispiel der Technischen Universität Wien. Wien 1997, S. 301 -316. 4 Zur Entwicklung der Studentinnenzahlen an der Universität Wien vgl. Waltraud Heindl, Marina Tichy: „Durch Erkenntnis zu Freiheit und Glück...“ Frauen an der Universität Wien (ab 1897), Wien 1990, S. 153-185; entsprechende Zahlen für die technischen Hochschulen u. a. bei Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 178-184. 5 Vgl. dazu unter anderem ebd., S. 42f.; Ilse Costas: Der Kampf um das Frauenstudium im internationalen Vergleich, in: Anne Schlüter (Hg.): Pionierinnen, Feministinnen, Karrierefrauen? Raffenweiler 1992, S. 115-144. 14 Aufhaltsamer Aufstieg den technischen Bereich gab es jedoch zunächst noch keine Berufsbilder, die mit der gesellschaftlichen Rolle der Frau kompatibel erschienen. Im Folgenden sollen daher zunächst die Rahmenbedingungen und Voraussetzungen skizziert werden, die einen Zugang von Frauen zu technischen Bildungseinrichtungen und Berufen denkbar werden ließen. In einem zweiten Abschnitt werden die um 1900 einsetzenden Initiativen für eine Öffnung der technischen Hochschulen für Frauen bis zur Zulassung zum ordentlichen Studium 1919 nachgezeichnet und abschließend ein Ausblick auf die ersten Stu- dentinnen-Generationen gegeben. Die Vorgeschichte Die Vorgeschichte des technischen Frauenstudiums zeigt, dass es bei den Diskussionen um die Zulassung von Frauen zu den technischen Hochschulen der Habsburgermonarchie immer auch um die Aushandlung entsprechender Berufsbilder ging. Bei ihrer Betrachtung lohnt es sich daher, etwas weiter auszugreifen: Sowohl weibliche Rollenbilder als auch technische Berufsfelder und die damit verbundenen Bildungsinstitutionen erlebten seit dem späten 18. Jahrhundert nachhaltige Veränderungen bzw. wurden überhaupt erst geschaffen. Beide Prozesse liefen etwa zeitgleich ab und haben sich auch wechselseitig beeinflusst. 6 So musste sich die „Technik“ als eigenes Wissenschafts- und Berufsfeld zunächst einmal konstituieren und ihre eigenen (Ausbildungs-)lnstitutionen etablieren. Bis zum Ende des 18. Jahrhunderts gab es zwar mit den sogenannten „Ingenieurakademien“ oder Ingenieurschulen Ausbildungsstätten für Techniker, sie waren aber ausschließlich auf militärische Bedürfnisse ausgerichtet. Das galt zunächst auch für die 1794 gegründete „Ecole Polytechnique“ in Paris, die oft als Vorbild der technischen Hochschulen in Europa zitiert wird. Ebenfalls als Spezialschulen waren die Bergakademien konzipiert (in der österreichischen Monarchie vor allem Schemnitz/Banskä Stiavnica), deren Aufgabe die Ausbildung von wissenschaftlich qualifizierten Bergbeamten war. Das militärische bzw. hoheitliche Profil der Absolventen dieser Einrichtungen prägte von Beginn an den männlichen Sozialcharakter des „Ingenieurs“. 6 Vgl. dazu auch die Untersuchung von Tanja Paulitz: Mann und Maschine. Eine genealogische Wissenssoziologie des Ingenieurs und der modernen Technikwissenschaften, 1850 - 1930. Bielefeld 2012; sie kommt von wissenssoziologischer Seite zu sehr ähnlichen Abläufen und Periodi- sierungen, wie sie im vorliegenden Beitrag angenommen werden. 15 Juliane Mikoletzky Eigene technische Lehranstalten für den zivilen Bedarf gab es jedoch vorerst nicht, die wenigen „Realakademien“ waren auf den kommerziellen Bereich ausgerichtet. Nachdem sich jedoch gegen Ende des 18. Jahrhunderts die Technik als Wissenschaft („Technologie“) herausbildete (grundlegend dafür waren unter anderem die Arbeiten des Ökonomen Johann Beckmann), wurden in der Folge an einigen Universitäten der Monarchie Vorlesungen über „Ingenieurwissenschaften“ oder „Technologie“ installiert (so in Prag und in Wien), disziplinär meist im Kontext der „Naturgeschichte“. 7 In diesem Zusammenhang begannen bereits erste Überlegungen zur Schaffung ziviler Einrichtungen zur Ausbildung von Technikern. Vorerst wurde technisches Wissen für den gewerblichen Bereich jedoch ganz überwiegend auf dem konventionellen empirischen Weg weitergegeben, im Rahmen der Ausbildungsprozeduren des Zunftsystems, teils auch durch „training on the job“ und Anlernprozesse etwa in den Manufakturen oder in der Hausindustrie. In diesem Rahmen konnten auch Frauen wirtschaftlich aktiv sein: Zwar waren sie von einer regulären Ausbildung im System der Zünfte weitgehend ausgeschlossen, aber sie waren sehr wohl als Arbeiterinnen/Produzentinnen in Manufakturen, in der Hausindustrie, als „mithelfende Familienangehörige“ in den kleingewerblichen Betrieben ihrer Familien tätig. Gelegentlich firmierten sie sogar als Betriebsinhaberinnen. In diesem Kontext waren sie auch durchaus technisch innovativ. Unter den knapp 6000 in Österreich zwischen ca. 1800 und 1850 eingereichten Privilegien (Patenten), die sich in der „Privilegiensammlung“ des Archivs der TU Wien befinden, stammen rund 80 (1,4 Prozent) von Frauen. 8 Auch wenn die Gruppe der hier angesprochenen Erfinderinnen sehr klein war (die Größenordnung entspricht übrigens etwa dem Anteil der ordentlichen Hörerinnen an den österreichischen technischen Hochschulen in den ersten Jahren nach ihrer Zulassung), können über sie doch Einsichten in die wirtschaftlichen Aktivitäten und auch „technischen“ Interessen von Frauen in dieser Zeit gewonnen werden. 7 Vgl. dazu etwa: Herrn Hofrath Beckmanns Vorlesungen über die Technologie, vorgetragen zwischen den Jahren 1783 bis 1793, eingel., komm. u. hrsg. von Alois Kernbauer (=Publikationen aus dem Archiv der Universität Graz 38) Graz 2002, Einleitung S. I - XVI; siehe auch Hedwig Gollob: Zur Frühgeschichte der Technischen Hochschule in Wien, in: Heinrich Sequenz (Hg.): 150 Jahre Technische Hochschule Wien, Band 1, Wien 1965, S. 161-200. 8 Siehe dazu Juliane Mikoletzky: Innovationen - weiblich. Inhaberinnen von Erfindungsprivilegien in der Habsburgermonarchie während der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts, in: Helmut Alexander, Elisabeth Dietrich-Daum, Wolfgang Meixner (Hg.): Menschen, Regionen, Unternehmen. Festschrift für Franz Mathis zum 60. Geburtstag. Innsbruck 2006, S. 157-174. 16 Aufhaltsamer Aufstieg Unter den Einreicherinnen, die überwiegend dem kleinen bis mittleren Gewerbebürgertum zuzurechnen waren, befanden sich Einzelpersonen ebenso wie Inhaberinnen größerer Betriebe wie die Klavierbauerin und Komponistin Nanette Streicher geb. Stein, die zunächst allein, dann gemeinsam mit ihrem Sohn Andreas die Klavierfabrik Streicher leitete 9 , Maria von Miesel, die zusammen mit ihrer Tochter Josefine Peribon eine der größeren Strohhutfabriken in Wien betrieb, oder die Inhaberin der Gumpoldskirchener Pressspanfabrik, Sophie Heimann-Regen. Die eingereichten Patente betreffen überwiegend Erfindungen aus den Bereichen Lebens- und Genussmittelherstellung, Textil und Bekleidung, Haushalt - also aus der unmittelbaren Lebensumwelt der Frauen. Der Sache nach handelte es sich meist um Verbesserungsinnovationen, sei es von Herstellungsverfahren chemischer Produkte, sei es von mechanischen Vorrichtungen, oder auch um die Einführung von Ersatzstoffen für knapp oder teuer gewordene Materialien. Damit unterscheiden sie sich nicht vom Gros der übrigen eingereichten Privilegien. Jedenfalls muss aber ein gewisses Maß an „technischem“ Verständnis für Produktionsprozesse bei den Patentinhaberinnen vorhanden gewesen sein, und dazu die entsprechende unternehmerische Energie - die Einreichung eines Patents war ein bürokratisch reglementierter und auch nicht ganz billiger Prozess. Von einer prinzipiellen, gewissermaßen „natürlichen“ Unvereinbarkeit der Sphären von „Frauen“ und „Technik“ kann zumindest in diesem Bereich für das 18. und frühe 19. Jahrhundert nicht die Rede sein. Auf diese Klientel der kleinen und mittleren Gewerbetreibenden zielten zunächst auch die polytechnischen Institute ab, die während der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in der Habsburgermonarchie, ebenso wie in einigen deutschen Staaten, gegründet wurden. Sie waren ausdrücklich auf die Zivilgesellschaft orientiert. Die Gründungsinitiativen kamen zunächst aus dem lokalen Bereich, wie in Prag (1806 k. k. ständ. Polytechnisches Institut) und Graz (1811 lo- anneum): Beide Institutionen waren auch von ihrem Einzugsbereich her eher regional orientiert. Das 1815 in Wien errichtete k. k. Polytechnische Institut war dagegen als kaiserliche Gründung von Beginn an als nationales Spitzeninstitut konzipiert. In den 1840er-Jahren folgten weitere polytechnische Schulen in 9 Vgl. u. a. Uta Goebl-Streicher, Jutta Streicher, Michael Ladenburger (Hg.): „Diesem Menschen hätte ich mein ganzes Leben widmen mögen“ Beethoven und die Wiener Klavierbauer Nannette und Andreas Streicher, eine Ausstellung im Beethoven-Haus, Bonn 1999. 17 Juliane Mikoletzky Lemberg/Lwiw (1844) und in Brünn/Brno (1849). 10 Zielsetzung der Neugründungen, insbesondere des Wiener Instituts, war die industrielle „Aufrüstung“ der Habsburgermonarchie, die sich infolge der napoleonischen Kriege und des 1811 eingetretenen Staatsbankrotts in einer schwierigen wirtschaftlichen Situation befand. Ihre Einrichtung sollte auf die neuen Herausforderungen antworten, die sich durch die gewerblich-industrielle Entwicklung und die damit einhergehende Arbeitsteilung in der Berufswelt stellten: Neue, spezialisierte Berufe waren entstanden, deren Qualifikationen nicht mehr (allein) durch eine handwerkliche Lehre im Rahmen des Zunftwesens vermittelt werden konnten. Die neue „Maschinentechnik“, insbesondere die Dampfmaschine, die zum Signum der Industrialisierung wurde, aber auch etwa neue chemisch-technische Verfahren bedurften zu ihrem Verständnis und zur Anwendung und Weiterentwicklung auch technologisch-naturwissenschaftlicher Kenntnisse. Insgesamt sollte die Qualität der gewerblich-industriellen Produktion der Monarchie gesteigert und Innovationen gefördert werden. Wegen dieser grundlegenden gewerbefördernden Ausrichtung waren die Zugangsbedingungen, insbesondere was das Wiener Institut betrifft, zunächst sehr niederschwellig. Eine vorgeschriebene formale Vorbildung für die Zulassung zur Inskription gab es nicht, die Zulassung konnte auch über eine Aufnahmeprüfung erfolgen. Zielgruppe waren explizit (auch) Gewerbetreibende, die bereits im Beruf standen und ihre praktischen Kenntnisse verbessern oder auf eine wissenschaftliche Basis stellen wollten. Diese Vorgaben hätten grundsätzlich zumindest auch jene Frauen ansprechen können, die bereits gewerblich tätig waren. Dem stand allerdings entgegen, dass als Bildungsziel die Heranbildung von wirtschaftlichen Führungskräften angestrebt war: Damit waren Frauen de facto ausgeschlossen. Die „Verfassung“ des Wiener Polytechnischen Instituts spricht denn auch stets von „Schülern“ bzw. „Frequentanten“; dass Frauen hier nicht „mitgemeint“ waren, geht etwa daraus hervor, dass von den Studierenden unter anderem explizit ein „ruhiges und männliches Betragen“ erwartet wurde. * 11 Dies ist auch zu lesen vor dem Hintergrund des zeitgleich geführten Diskurses über die Rollen und Lebenssphären von Männern und Frauen. In diesem Pro- 10 Die ungarische Reichshälfte besaß mit dem 1782 gegründeten Institutum geometrico-hydro- technicum ebenfalls eine Ingenieurschule. Sie fusionierte 1850 mit der 1846 gegründeten Joszef- Industrieschule zum Joszef-Polytechnikum, das seinerseits eine direkte Vorläufer-Institution der späteren TU Budapest ist. 11 Vgl. Verfassung des kais. königl. Polytechnischen Instituts in Wien, Wien 1818, S. 17. 18 Aufhaltsamer Aufstieg zess einer „Polarisierung der Geschlechtscharaktere“ 12 wurde Männern zunehmend exklusiv der Bereich der Gesellschaft/des „Außenbereichs“ zugewiesen, während Frauen sich strikter auf die Sphäre des Hauses/des „Innenbereichs“ beschränken sollten. Führungspositionen waren in diesem Modell für Frauen nicht vorgesehen. Die tatsächliche praktische Umsetzung solcher Postulate dürfte allerdings noch nicht allzu rigoros und vor allem schichtspezifisch recht unterschiedlich erfolgt sein, am ehesten bei den „besseren Ständen“, während in Arbeiterhaushalten und bei den kleinen Gewerbetreibenden sichtlich größere Spielräume bestanden. Außerdem veränderten sich die Gewichtungen im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts in dem Maße, in dem sich die arbeitsteilige Industriegesellschaft durchsetzte. 13 Die Argumentationsfiguren aus diesem Diskurs blieben nachhaltig verankert; wir werden ihnen später bei der Diskussion um die Zulassung von Frauen zum Technikstudium wieder begegnen. Da also Frauen die formalen Wege des Wissenserwerbs zunächst nicht zugänglich waren, ist zu fragen, auf welche Weise sonst sie sich „technisches Wissen“ für eine allfällige gewerbliche Tätigkeit hätten aneignen können. Schulen kamen dafür am wenigsten in Betracht: Das Mädchenschulwesen in der Monarchie war ausgesprochen rudimentär. Aufgrund der Allgemeinen Schulordnung von 1774 bestand für Knaben und Mädchen eine Schulpflicht vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr (ab 1869 bis zum 14. Lebensjahr). Zugleich wurde eine möglichst getrennte und inhaltlich unterschiedlich profilierte Schulbildung für beide Geschlechter angestrebt. Über die Volksschule hinausführende Bildungsmöglichkeiten für Mädchen wie Bürgerschulen waren zwar grundsätzlich vorgesehen, wurden aber kaum realisiert. So blieben auf lange Zeit der private häusliche Unterricht und/oder private „höhere Töchterschulen“, oft als Internate unter Leitung von Schulorden, die einzigen Angebote einer Weiterbildung für Mädchen der „besseren“ Stände. Mädchen der unteren Schichten wurden in sogenannten „Arbeitsschulen“ oder „Industrieschulen“ in handwerkliche Fertigkeiten, meist im Textilbereich, wie Spinnen, Weißnähen, Klöppeln, Stricken und ähnliches, oft im Anschluss an oder in Verbindung mit der Volksschule eingeübt. 14 12 Karin Hausen: Die Polarisierung der Geschlechtscharaktere - eine Spiegelung der Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben, in: Werner Conze (Hg.): Sozialgeschichte der Familie in der Neuzeit Europas. Stuttgart 1976, S. 363-393. 13 Siehe dazu u. a. Josef Ehmer: „Innen macht alles die Frau, draußen die grobe Arbeit macht der Mann“ Frauenerwerbsarbeit in der industriellen Gesellschaft, in: Birgit Bolognese-Leuchtenmüller, Michael Mitterauer (Hg.): Frauenarbeitswelten. Wien 1993, S. 81-103. 14 Vgl. Margret Friedrich: „Ein Paradies ist uns verschlossen. Zur Geschichte der schulischen Mädchenerziehung in Österreich im „langen“ 19. Jahrhundert. Wien, Köln, Weimar 1999, hier S. 166-205. 19 Juliane Mikoletzky Ansonsten waren Frauen vor allem auf informelle Bildungswege angewiesen. Kenntnisse, wie sie für einen Gewerbebetrieb notwendig waren, dürften sie sich am ehesten als Mithelfende in der Praxis des Familienbetriebs angeeignet haben. Eine weitere Möglichkeit des privaten Wissenserwerbs bestand für entsprechend gebildete Frauen in der Lektüre: Bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts erschienen zahlreiche Werke, die naturwissenschaftliche, insbesondere chemische Kenntnisse speziell „für Damen“ vermittelten. 15 Die Verfasser (selten auch Verfasserinnen) wandten sich oft in Briefform an ihre Leserinnen und zielten dabei meist auf die Verwendbarkeit des vermittelten Wissens in der Hauswirtschaft ab. Es ging also um eine Form der Wissenschaftspopularisierung für eine spezielle Zielgruppe. Bei den Autoren handelte es sich teils um bekannte Professoren ihres Fachs, wie August Wilhelm Lampadius oder Philipp Alois von Hol- ger. 16 Wir wissen zwar wenig über die tatsächliche Rezeption dieser Schriften, doch war das Genre lange Zeit sehr erfolgreich, was für ein intensives Interesse von Seiten der Leserinnenschaft spricht. Etwa seit den 1830er-Jahren wurden die Buchpublikationen langsam abgelöst durch Zeitschriften, die sich um die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse an ein breiteres Publikum bemühten. Dafür, dass die Lektüre solcher populärer Zeitschriften Frauen tatsächlich auch zu Innovationen anregen konnte, besitzen wir einen singulären Beleg in der Privilegienbeschreibung von Sophie Heimann-Regen: Diese berichtet darin, dass sie durch die Lektüre eines Artikels aus dem „Pfennig-Magazin“ von 1833 über die Materialqualitäten des Ägyptischen Papyrus dazu angeregt worden sei, für die Herstellung von Pressspänen einheimisches Schilfrohr zu verwenden. 17 Das „Pfennig-Magazin für Verbreitung gemeinnütziger Kenntnisse“, ab 1833 in Leipzig von der „Gesellschaft zur Verbreitung gemeinnütziger Kenntnisse“ herausgegeben, war die erste deutsche Wochenzeitschrift zur Wissenschaftspopularisierung. Dass Sophie Heimann-Regen diese Publikation offenbar bald nach Erscheinen gelesen hat, signalisiert ihr großes Interesse an solchen Themen. 15 Vgl. dazu lldiko Szäsz: Chemie für die Dame. Fachbücher für das „schöne Geschlecht“ vom 16. bis 19. Jahrhundert. Königstein/Taunus 1997, zur naturwissenschaftlichen Bildung von Frauen insbes. S. 37-59. Dabei wird auch auf die eher abwertende zeitgenössische Diskussion über „gelehrte Frauenzimmer“ eingegangen. 16 Die Werke von Lampadius und Holger befanden sich auch im Bestand der Bibliothek des k. k. Polytechnischen Instituts (Vgl. Anton Martin: Katalog der Bibliothek des k. k. Polytechnischen Instituts in Wien. 2. Auflage Wien 1868). 17 Vgl. Archiv der Technischen Universität (AT TUWA), Privilegiensammlung, Priv.-Reg. Nr. 2040 ex 1834, Beschreibung. (Sie bezieht sich auf einen Artikel über „Das ägyptische Schilfrohr“ in: Das Pfennig-Magazin der Gesellschaft zur Verbreitung Gemeinnütziger Kenntnisse 21 (1833), S. 168); zum „Pfennig-Magazin“ siehe: https://de.wikipedia.org/wiki/Das_Rennig-Magazin (6.8.2019) 20 Aufhaltsamer Aufstieg Eine weitere Form der Verbreitung technisch-wissenschaftlicher Kenntnisse für ein breiteres Publikum waren öffentliche Vorträge von anerkannten Wissenschaftlern. Schon für das späte 18. Jahrhundert sind Vorträge für „Handwerksleute“ an der Universität Wien bekannt; von Professoren des Wiener Polytechnischen Instituts wurden seit 1813 (also noch vor seiner eigentlichen Gründung) über kaiserlichen Wunsch sogenannte „Populäre Sonntagsvorlesungen“ abgehalten, die ausdrücklich für „Jedermann“ zugänglich waren. Auch an den Instituten in Prag und Graz gab es diese Einrichtung. Die Vorträge behandelten technisch-naturwissenschaftliche Themen, oft mit praktisch-gewerblichem Bezug, etwa die Seifensiederei oder das Bierbrauen, und möglicherweise haben auch Frauen daran teilgenommen. Insbesondere seit dem Vormärz wurden sogar spezielle Vorträge für diese Publikumsgruppe angekündigt. 18 So sind für das Wiener Polytechnische Institut in den 1840er- und 1850er-Jahren öffentliche Vorträge für „Damen“ der Professoren Friedrich Hessler (Physik) und Anton Schrötter (Chemie) nachweisbar. Regulär waren weder Universitäten noch die neuen polytechnischen Institute für Frauen zugänglich, auch wenn es schon im 17. und 18. Jahrhundert immer wieder Einzelfälle gab, in denen Frauen als Externe an Universitäten zugelassen wurden und dort auch promovieren konnten - so z.B. die Doktorin der Medizin Dorothea Leporin-Erxleben, deren Urenkel August Ludwig Krause später die Tochter des ersten Direktors des Wiener Polytechnischen Instituts, Johann Joseph Prechtl, heiraten sollte. 19 1849 erlaubte eine Verordnung des neugeschaffenen Ministeriums für Cultus und Unterricht die Abhaltung von Vorlesungen nur für Frauen an Universitäten ausdrücklich, ebenso wie die Anwesenheit von Frauen in den allgemeinen Vorlesungen, sofern der betreffende Professor zustimmte; auch dies ist als ein weiteres Indiz dafür anzusehen, dass Frauen zunehmend „Umwege“ suchten, um sich „wissenschaftliches“ Wissen zu verschaffen. Um die Mitte des 19. Jahrhunderts machte sich nicht nur im politischen, sondern auch im Bildungsbereich aufgrund der inzwischen eingetretenen gesellschaftlichen Veränderungen ein Reformdruck bemerkbar. Entsprechende Forderungen 18 Vgl. Juliane Mikoletzky: Frauen, Naturwissenschaft und Technik und die Wiener Technische Hochschule: Eine Spurensuche, in: Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, hier S. 17-28. Zuletzt auch: Dies.: „... unter den gleichen Bedingungen wie die Männer“, in: Krammer, Szeless, siehe Anmerkung 1, S. 36-43. 19 Vgl. dazu u. a. Renate Feyl: Der lautlose Aufbruch. Frauen in der Wissenschaft. 2. Auflage Köln 1994, darin: Dorothea Christiana Erxleben, S. 51-64. Mikoletzky .Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 20. 21 Juliane Mikoletzky waren schon während der Revolution 1848 vorgebracht worden, damals vor allem von den Studierenden. Als eine Reaktion darauf sind die Schul- und Universitätsreformen des Ministeriums Thun-Hohenstein anzusehen, mit dem Ziel, das Bildungswesen besser zu strukturieren und effizienter zu machen. Die Einführung der Matura als Zugangsvoraussetzung zum Universitätsstudium 1849 sollte die philosophischen Fakultäten von ihren propädeutischen Funktionen entlasten und ihnen eine stärker wissenschaftliche Ausrichtung ermöglichen. Mit der Einrichtung von Realschulen als Regelschulen 1851 wurde das gewerbliche Schulwesen auf eine neue Grundlage gestellt. Sie sollten insbesondere auf die technischen Berufe und ein Studium an den polytechnischen Instituten vorbereiten und ebenfalls mit einer Matura abschließen. Ab 1866 wurde die Matura auch an den polytechnischen Instituten als Zulassungsvoraussetzung verlangt. Parallel dazu entwickelte sich die Berufsgruppe der „Ingenieure“ in Richtung einer stärkeren Professionalisierung. 20 Schon im Rahmen der Revolution von 1848 hatten sich die „Techniker“ als soziale Gruppe manifestiert: Nicht nur schlossen sich die Hörer des Wiener Polytechnischen Instituts als eigenes „Technikerkorps“ der „Akademischen Legion“ der Universität Wien an 21 ; im Sommer 1848 wurden sowohl der „Österreichische Ingenieur-Verein“ (ÖIV) als auch der „Österreichische Architekten-Verein“ (ÖAV) als standespolitische Interessensvertretungen gegründet (die beiden schlossen sich 1864 zum bis heute bestehenden ÖIAV zusammen). Bereits im September des Revolutions- jahres meldete sich der ÖIV erstmals mit Vorschlägen zu einer „Organisirung [sic] der technischen Anstalten in der österreichischen Monarchie“ zu Wort. 22 Er sollte auch späterhin, als ÖIAV, immer wieder mit Erfolg in ausbildungs- und standespolitischen Fragen der „Techniker“ intervenieren. An den polytechnischen Instituten hatte sich inzwischen herausgestellt, dass sich ihre Hörer keineswegs, wie ursprünglich erwartet, überwiegend aus bereits ausgebildeten „Gewerbsleuten“ zusammensetzten, sondern mehrheitlich aus Absolventen von Gymnasien oder der wenigen Realschulen. Auch hatte sich seit der Gründungsphase das Feld der technischen Wissenschaften er- 20 Vgl. dazu allgemein Walter Kaiser, Wolfgang König: Geschichte des Ingenieurs. Ein Beruf in sechs Jahrtausenden. München, Wien 2006; siehe auch Paulitz, siehe Anmerkung 6; für Österreich: Juliane Mikoletzky: Der „österreichische Techniker“ Standespolitik und nationale Identität österreichischer Ingenieure 1850-1950, in: Klaus Plitzner (Hg.): Technik - Politik - Identität. Funk- tionalisierung von Technik für die Ausbildung regionaler, sozialer und nationaler Selbstbilder in Österreich. Stuttgart 1995, S. 111 -124. 21 Siehe Juliane Mikoletzky: „... um der Rettung der Freiheit willen!“ Das Jahr 1848 und die Folgen am k. k. Polytechnischen Institut in Wien (= Veröffentlichungen des Universitätsarchivs der TU Wien, Heft 5). Wien 1998, S. 20-23. 22 Ebd., S. 26. 22 Aufhaltsamer Aufstieg heblich erweitert. Zu strukturellen Reformen kam es jedoch erst ab Mitte der 1860er-Jahre: Sie sollten einerseits das Profil der polytechnischen Institute als wissenschaftliche Institutionen den Universitäten annähern. Folglich wurden sie im Laufe der 1870er-Jahre in den Rang von Hochschulen erhoben (Wien 1872, Brünn 1873, Graz 1874, Prag 1879). Andererseits sollten dadurch für ihre Absolventen Zugangsberechtigungen auch zu Führungspositionen in Industrie und Verwaltung eröffnet werden. 23 In diesem Kontext erfolgte zumindest in Wien auch die Streichung der „Populären Vorlesungen“ aus ihrem Aufgabenspektrum. 24 Beide Entwicklungen, sowohl die Professionalisierung des Ingenieurberufs als auch die zunehmende Betonung der Wissenschaftlichkeit des Technikstudiums und der Ausbau des Berechtigungswesens, waren für Frauen nicht von Vorteil. Sie wirkten vielmehr in Richtung ihrer noch deutlicheren, weil nun auch formal begründeten Ausgrenzung. So dürfte es kein Zufall gewesen sein, dass ein zwischen 1874 und 1876 in den Räumen der TH in Wien abgehaltener mathematischer Fortbildungskurs für Frauen („Mathematisches Damen-Collegium“) gerade zu jenem Zeitpunkt nicht mehr gestattet wurde, als die Einführung von Staatsprüfungen als Abschlussprüfungen (ab 1878) in Aussicht stand und der Kampf um weitere Statuserhöhungen wie das Promotionsrecht und um einen Titel für akademisch gebildete Ingenieure begann. Im Kontext der neuen standespolitischen Ziele der Ingenieure erschien eine Präsenz von Frauen offenbar eher kontraproduktiv. In die gleiche Richtung weist für die Universitäten eine Verordnung des Unterrichtsministeriums aus 1878, die die Anwesenheit von Frauen als Gasthörerinnen in Vorlesungen deutlich restriktiver als bisher regelte und vor allem hervorhob, dass weiblichen Gästen keinesfalls irgendwelche Zeugnisse ausgestellt werden durften. 25 Tatsächlich zeigte sich nach der Jahrhundertmitte offenbar ein größerer Andrang von Frauen zu den Universitäten, teils sicher aus Bildungsinteresse, teils aber auch auf der Suche nach neuen Berufsperspektiven. Vor allem für die Töch- 23 Vgl. dazu u. a. Juliane Mikoletzky: Vom Polytechnischen Institut zur Technischen Hochschule. Die Reform des technischen Studiums in Wien, 1850-1875, in: Mitteilungen der Österreichischen Gesellschaft für Wissenschaftsgeschichte, Jahrgang 15, 1995, S. 79-100. 24 Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde dieser Typus volksbildender Vorträge nicht nur an der Universität Wien, sondern auch an der TH in Wien in Form von „Volkstümlichen Vorträgen“ wieder aufgenommen, vgl. dazu Juliane Mikoletzky: Zwischen Wissensvermittlung und Interessenpolitik: Technische Volksbildung an der Technischen Hochschule in Wien bis 1938, in: Juliane Mikoletzky (Hg.): Die Technik und die Musen. Kunst und Kultur im Umfeld der Technischen Universität Wien (= Sabine Seidler (Hg.): Technik für Menschen. 200 Jahre Technische Universität Wien, Band 14), Wien, Köln, Weimar 201 6, S. 91 -118. 25 Verordnung des Ministers für Kultus und Unterricht vom 6. Mai 1878, Z. 5385, Min. VB Nr. 15. 23 Juliane Mikoletzky ter der bürgerlichen Stände, die längst nicht alle heiraten und infolge der weitgehenden Reduzierung der Hauswirtschaft kaum noch innerhalb ihrer Familien auf eine ökonomisch und sozial würdige Weise erhalten werden konnten, fehlte es an geeigneten Möglichkeiten, sich ihren Lebensunterhalt zu verdienen. Traditionell kamen dafür allenfalls die oft sehr abhängige Position als Erzieherin oder eine Tätigkeit als Lehrerin in Frage. Ein ordentliches Studium war, wenn überhaupt, dann vorerst nur an den Universitäten im benachbarten Ausland möglich. Andererseits machten die Reformen des Bildungssystems die bestehenden Defizite des Mädchenschulwesens besonders fühlbar: Es fehlte vor allem an öffentlichen Mittelschulen für Mädchen, die eine höhere Bildung vermitteln und entweder zu einer Berufsvorbildung oder zur Maturareife führen konnten. Erste Abhilfe wurde hier seit den 1870er-Jahren durch private Schulgründungen geschaffen: So errichtete 1870 in Wien-Gumpendorf der Wiener Frauen-Er- werbs-Verein eine „Höhere Bildungsschule“ mit der Zielsetzung, Töchtern bürgerlicher Familien solide Grundlagen für einen standesgemäßen Erwerbsberuf zu vermitteln. In Graz wurde 1 873 das erste Mädchenlyzeum (ohne Matura) ebenfalls zunächst als private Anstalt errichtet. 26 Ab 1890 entstand als neuer Schultypus das sechsklassige Mädchenlyzeum ohne Matura, das allerdings mittelfristig nicht sehr erfolgreich war, daher wurden viele dieser Mädchenlyzeen ab 1910 in sogenannte Realgymnasien oder Reformrealgymnasien umgewandelt. Gemeinsam war diesen Schultypen, dass sie im Lehrplan einen hohen Stundenanteil an Mathematik und sogenannten „Realien“ vorsahen, aber in der Regel keine klassischen Sprachen. Ihre Matura berechtigte eigentlich zur Inskription an Technischen Hochschulen, erwies sich aber für Frauen wegen des generellen Inskriptionsverbots als Sackgasse. Aus den Absolventinnen dieses Schultypus rekrutierten sich daher sehr viele jener Frauen, die als erste um eine Inskription an den Technischen Hochschulen ansuchten. Der Besuch von Knabengymnasien als ordentliche Schülerinnen war Mädchen untersagt, jedoch war in Einzelfällen seit 1872 die Einschreibung als „Privatis- tin“ möglich. Dafür entwickelten sich die Lehrerinnenbildungsanstalten zu Institutionen, die auf eine (an Knabengymnasien) extern abzulegende Matura vorbereiten konnten, allerdings ebenfalls nur nach Einzelgenehmigung durch das Ministerium. Ein erstes privates Mädchengymnasium mit Maturareife wurde erst 1892 in Wien gegründet, nachdem in Prag der Verein „Minerva“ 1890 mit einer ähnlichen Gründung vorangegangen war. 26 Vgl. dazu u. a. Friedrich, siehe Anmerkung 14, S. 71-149. 24 Aufhaltsamer Aufstieg Aus der erweiterten Möglichkeit zum Erwerb der Maturareife für Mädchen entstand bald ein Druck auf die Universitäten, die formal qualifizierten Absolventinnen auch tatsächlich zum Studium zuzulassen - sowohl durch individuelle Zulassungsgesuche als auch durch Petitionen von Frauenvereinigungen. Außerdem wurde die Möglichkeit eines Studiums im Ausland, oft in der Schweiz, genutzt, um dann eine Zulassung an österreichischen Universitäten zu erlangen. 1896 wurde Frauen erstmals eine Nostrifizierung auswärtiger Studien ermöglicht; noch im selben Jahr erhielt die erste Doktorin der Universität Wien, Gabriele Possanner von Ehrental, den österreichischen Doktorgrad aufgrund eines Nostrifizierungsverfahrens ihres in der Schweiz erworbenen Doktorats aus Medizin. 1897 genehmigte das Unterrichtsministerium mit Erlass vom 23. März die Öffnung der Philosophischen Fakultäten für ordentliche Hörerinnen. Die Zulassung zu den übrigen Studien erfolgte fakultätsweise und zog sich bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hin. 27 Während in den meisten übrigen europäischen Staaten die Zulassung von Frauen wenn, dann gleich für alle Studien ausgesprochen wurde, ist dieses Muster der graduellen Öffnung des tertiären Bereichs für Frauen charakteristisch für die österreichische Entwicklung. Ihm folgte auch die Entwicklung an den Technischen Hochschulen. Argumentiert wurde dieses schrittweise Vorgehen von Seiten der Unterrichtsverwaltung in der Regel mit möglichen (oder eben fehlenden) Berufsperspektiven für Absolventinnen. Das 19. Jahrhundert brachte also einerseits die Entfaltung der Technik als Wissenschaft, die Errichtung spezialisierter technischer Lehranstalten mit immer stärker geregelten Bildungswegen und die Professionalisierung des Ingenieurberufs; für Frauen bedeutete dies andererseits zunächst einen Ausschluss von der Partizipation an neuen Ausbildungs- und auch Berufsmöglichkeiten. Erst gegen Ende des Jahrhunderts gab es mit dem Ausbau des Mädchenschulwesens und schließlich der teilweisen Zulassung von Frauen zu Universitätsstudien eine Art „Trendumkehr“. Dabei ist eine Art Wechselspiel zwischen der Verbesserung der Mädchenbildung, die zugleich formale Rechtsansprüche generiert, und der Eröffnung neuer Bildungs- und Berufsfelder zu erkennen. Diese systemimmanente Dynamik ist auch bei der Ausdehnung der Studienzulassung auf weitere Fakultäten wirksam. 27 So zu den medizinischen und pharmazeutischen Studien 1900, zu den übrigen Fakultäten wie auch zu den technischen Studien erst ab 1919/20, an der evangelisch-theologischen Fakultät in Wien erst 1923, die katholisch-theologischen Fakultäten in Wien und Graz erlaubten Frauen den Zugang erst ab 1946/47. Vgl. dazu u. a. Heindl, Tichy, siehe Anmerkung 4; für Graz u. a. Alois Kernbauer, Karin Schmidlechner (Hg.): Frauenstudium und Frauenkarrieren an der Universität Graz. Graz 1996. 25 Juliane Mikoletzky Der Weg zum ordentlichen Technikstudium für Frauen Durch die Öffnung der Universitäten 1897 kam indirekt auch Bewegung in die Frage eines Frauenstudiums an den technischen Hochschulen, zuerst offenbar in den böhmischen Kronländern. 28 Hatte es im Vorfeld der Zulassung von Frauen zum Universitätsstudium noch jahrzehntelange Diskussionen darum gegeben, ob Frauen denn überhaupt intellektuell und physisch den Strapazen eines wissenschaftlichen Studiums gewachsen wären 29 , so wurde im Zusammenhang mit dem Technikstudium nun vor allem rechtlich argumentiert. Statt der Studieneignungsdiskussion stellte sich außerdem bald die Frage nach der „Berufsfähigkeit“ als weiterer Schwerpunkt der Debatte heraus. Bereits 1899 bewarben sich die ersten Frauen, meist ausgebildete Lehrerinnen, als Hospitantinnen bzw. als außerordentliche Hörerinnen an der Böhmischen Technischen Hochschule in Brünn. Sie argumentierten, da es im Kronland Mähren keine Universität, aber zwei Technische Hochschulen (eine deutsche und eine böhmische) gebe, müssten diese für Landeskinder die Funktion einer Universität übernehmen, zumindest für jene Fächer, die auch an den Philosophischen Fakultäten gelehrt würden. Dieser Argumentation konnte die Unterrichtsverwaltung sich offenbar nicht verschließen, zumal die beiden Technischen Hochschulen diese Gesuche unterstützten; so wurden in der Folge eine ganze Reihe von Lehramtskandidatinnen als außerordentliche Hörerinnen oder Hospitantinnen an den beiden Brünner Hochschulen zugelassen. Für die TH in Wien lässt sich die erste entsprechende Anfrage für 1907 nach- weisen. Die Interessentin, Mathilde Hübner, war bereits als Bürgerschullehrerin im fünften Wiener Gemeindebezirk tätig. Ihr Ansuchen auf Zulassung als ordentliche Hörerin wurde vom Rektorat aus formalen Gründen abgelehnt, weil im Organischen Statut der TH in Wien ausdrücklich von „männlichen Hörern“ die Rede sei. Nach einer Eingabe an das Unterrichtsministerium wurde Hübner bestätigt, dass ihr Maturazeugnis zwar dem Reifezeugnis für den Besuch einer technischen Hochschule entspreche, in der Monarchie aber nicht anwendbar sei, da hier das ordentliche Studium von Frauen an technischen Hochschulen eben nicht erlaubt sei. Schließlich suchte sie 1908 neuerlich beim Rektorat der TH in Wien an, einzelne Vorlesungen als Gast hören zu dürfen, was ihr 28 Für das Folgende vgl. Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 29f. 29 Siehe dazu ausführlich Heindl, Tichy, siehe Anmerkung 4, S. 27-48. 26 Aufhaltsamer Aufstieg für das Wintersemester 1908/09 erlaubt wurde. 30 In diesem Fall wurde also durchwegs formalistisch und ohne Eingehen auf inhaltliche Gesichtspunkte argumentiert. Etwa zur gleichen Zeit ergab sich auf gesetzlicher Ebene eine neue Situation: Ab 1907 schrieb eine Verordnung des Unterrichtsministeriums vor, dass Kandidaten und Kandidatinnen für das Lehramt an Höheren Handelsschulen den Nachweis von Fachstudien als ordentliche oder außerordentliche Hörer an einer Universität oder Hochschule zu erbringen hatten. Zu den darin genannten Fächern gehörte auch die Darstellende Geometrie, die in Österreich ausschließlich an technischen Hochschulen angeboten wurde. 1911 bzw. 1912 wurden diese Anforderungen auf Lehramtskandidaten und -kandidatinnen an Mittelschulen und an Mädchenlyzeen ausgedehnt. 31 Bald gingen zahlreiche Zulassungsansuchen von Lehramtskandidatinnen bei allen technischen Hochschulen der Monarchie ein. Mit Ausnahme der Brünner Hochschulen, die wegen der besonderen Situation in Mähren großzügiger behandelt wurden, lehnte das Unterrichtsministerium als Letztinstanz diese Gesuche sämtlich ab. Erst eine Eingabe des damaligen Rektors der TH in Wien, Emil Müller, im Jahr 1912 an das Unterrichtsministerium unter Hinweis auf die anstehenden Probleme bewirkte schließlich, dass mit Erlass vom 3. Februar 1914 Lehramtskandidatinnen für die Fächer Darstellende Geometrie und Freihandzeichnen die Inskription an den technischen Hochschulen als außerordentliche Hörerinnen gestattet wurde. Damit konnten sie erstmals auch Zeugnisse als Qualifikationsnachweise erlangen. Ähnliche Entwicklungen gab es übrigens auch an deutschen technischen Hochschulen, etwa in Dresden, Berlin und München. An der TH in Wien inskribierten unter diesen Bedingungen zwischen 1913 und 1919 insgesamt 45 außerordentliche Hörerinnen. Bald häuften sich an den technischen Hochschulen darüber hinaus Ansuchen von Frauen, die auch Vorlesungen aus ingenieurwissenschaftlichen Fächern oder Architektur zumindest als außerordentliche Hörerinnen inskribieren wollten. Diese Gesuche, die einzeln vom Unterrichtsministerium entschieden wer- 30 Hübner, ab 1910 verheiratet mit dem Mittelschullehrer Ottokar Hanzel (1976-1959), der ebenfalls an der TH in Wien studierte und sie auf die externe Matura vorbereitet hatte, brachte es später bis zur Direktorin einer Bürgerschule und war in der bürgerlichen Frauenbewegung aktiv, 1910— 1914 als Vizepräsidentin des Allgemeinen Österreichischen Frauenvereins, nach 1945 auch im Rahmen der UNO. Der Nachlass von Mathilde Hanzel-Hübner befindet sich in der „Sammlung Frauennachlässe“ am Institut für Geschichte der Universität Wien; siehe Monika Bernold, Johanna Gehmacher: Auto/Biographie und Frauenfrage. Tagebücher, Briefwechsel, politische Schriften von Mathilde Hanzel-Hübner (1884-1970). Wien, Köln, Weimar 2003. 31 RGBl. 35/1907, RGBl. 117/1911 und RGBl. 73/191 2. 27 Juliane Mikoletzky den mussten, wurden von diesem sämtlich „aus prinzipiellen Gründen“ abgelehnt. Ebenso erging es den Absolventinnen von Staatsgewerbeschulen, die ebenfalls mit einer Matura abschlossen, die eigentlich zu einem Studium an einer technischen Hochschule berechtigte. Diese gesetzliche Lage und ihre rigide Interpretation durch die zuständigen Referenten des Unterrichtsministeriums führten sehr bald zu öffentlichen Protesten der Betroffenen. Seit 1908 formierten sich immer wieder Initiativen, vor allem aus den östlichen Kronländern, die eine Öffnung der technischen Studien für Frauen forderten: Polnische Studentinnen in Lemberg (1908), der „Verein der Studierenden der polnischen Universität“ und der „Verein Frauengleichberechtigung in Lemberg“ (1911) sowie Eltern von Absolventinnen der Staatsrealschulen insbesondere aus Böhmen und Mähren (1912) forderten in Petitionen mehr Ausbildungsmöglichkeiten auch in technischen Fächern für Frauen. 32 Ein Hintergrund für das starke Engagement gerade von Vertreterinnen aus den östlichen Kronländern in dieser Frage war der Umstand, dass es dort vergleichsweise wenige Mädchenmittelschulen und mehr Realschulen oder Realgymnasien gab. Die größte Breitenwirkung scheinen jedoch die Aktionen des Wiener Akademischen Frauenvereins entfaltet zu haben. Dieser richtete in den Jahren 1908, 1909 und 1910 gleichlautende Petitionen an das Unterrichtsministerium sowie an die Rektorate aller technischen Hochschulen der Monarchie, worin er die Zulassung von Frauen zum Studium an technischen Hochschulen „unter den gleichen Bedingungen wie die Männer“ forderte; dabei wurden verschiedene Argumente vorgebracht: zunächst verwiesen die Autorinnen auf die fehlende Rechtsgleichheit für Realschulabsolventinnen, was eine Verletzung von §2 des Staatsgrundgesetzes von 1867 darstelle. Gegen das wiederholt vorgebrachte Argument mangelnder beruflicher Verwertbarkeit oder der Verdrängung von männlichen Ingenieuren am Arbeitsmarkt merkten sie an, dass die technischen Studien überwiegend für Freie Berufe qualifizierten, wo sich Absolventinnen und Absolventen ja unter Marktbedingungen in der Praxis bewähren könnten. Schließlich verwiesen sie noch darauf, dass eine Erweiterung der Studienmöglichkeiten für Frauen auch die Universitäten entlasten könne, die inzwischen von weiblichen Hörern gestürmt würden und deren Absolventinnen sich in den wenigen ihnen zugänglichen Berufen - insbesondere jenem der Ärztin und der Lehrerin - bereits gegenseitig Konkurrenz machten. 32 Vgl. zum Folgenden u. a. Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 41-83. 28 Aufhaltsamer Aufstieg Diese Petition führte im Studienjahr 1909/10 dazu, dass sich die Professorenkollegien der technischen Hochschulen erstmals auf einer gemeinsamen Basis mit dem Problem befassen mussten. Als Gesamtergebnis der jeweiligen Beratungen lässt sich festhalten, dass sich die technischen Hochschulen der Habsburgermonarchie fast alle (wenn auch oft mit sehr knappen Mehrheiten) für eine Unterstützung der Petition aussprachen; besonders eindeutig positiv äußerten sich die nicht-deutschsprachigen Hochschulen in Böhmen, Mähren und in Galizien, während bei den deutschen technischen Hochschulen die Zurückhaltung größer war. Das hier erkennbare Muster erwies sich als äußerst konstant, auch in den Diskussionen im Rahmen der Konferenz der Technikrektoren, die sich 1916, 1917 und nochmals am 14. Juni 1918, ausführlich mit der Frage des technischen Frauenstudiums befasste. Die Argumentationslinien veränderten sich ebenfalls kaum: Wenn nicht überhaupt eine Zulassung von Frauen zum Technikstudium ohne Bedenken befürwortet wurde, hielt man fest, dass, selbst wenn man eher gegen eine Zulassung von Frauen votierte, diese doch unter rechtlichen Aspekten zwingend und daher mittelfristig unvermeidlich sei; außerdem sei, aufgrund von Erfahrungen ausländischer Hochschulen, insgesamt mit einer eher geringen Anzahl von Studien- werberinnen zu rechnen, eine berufliche Konkurrenz für männliche Ingenieure daher nicht zu befürchten. 33 Für die Meinungsbildung der Hochschulen kamen ab 1916 die Erfahrungen in der Kriegswirtschaft hinzu, die unter anderem gezeigt hätten, dass sich die an der Universität ausgebildeten Chemikerinnen als Laborantinnen offenbar bewährten. Außerdem rechnete man hier nun damit, dass aufgrund der hohen Verluste an Menschenleben nach Kriegsende für den Wiederaufbau viele Ingenieure fehlen würden, eine Übersetzung des Berufsstandes also nicht zu erwarten sei. Dazu kam die wachsende Anzahl von Zulassungsgesuchen weiblicher Hörer, die mit großem bürokratischem Aufwand jedes als Einzelfall bearbeitet werden mussten. Daher intervenierten im Studienjahr 1916/17 fast alle technischen Hochschulen von sich aus beim Unterrichtsministerium, um eine positive Lösung oder zumindest administrative Erleichterungen zu erreichen. Eine Art Zusammenfassung des Diskussionsstandes bietet die ausführliche Stellungnahme des Rektorats der Technischen Hochschule Lemberg an das Unterrichtsministerium vom 20. Dezember 1916, die als Begleitbrief zu sieben 33 So argumentierte schon 1910 ein Minderheitsvotum von Prof. Dr. Johann Sahulka von der TH in Wien, siehe AT TUWA, Sitzungsprotokolle des Professorenkollegiums 1909/10, Nr. II vom 24. November 1909. 29 Juliane Mikoletzky Gesuchen von Frauen um Zulassung als ordentliche Hörerinnen an der Chemisch-technischen Abteilung der Hochschule beiliegt. Das Rektorat befürwortete die Zulassung und holte für seine Begründung weit aus : 34 Es stellte zunächst fest, dass sich inzwischen „der Grundsatz Bahn verschafft hatte, dass gleich den Männern auch Frauen einen möglichst grossen Grad von Bildung erreichen müssen, um den ihnen von der Natur und der Stellung in der Gesellschaft zugewiesenen Aufgabe gerecht werden zu können“, weshalb man ihnen auch den Zugang zum höchsten Bildungsgrad nicht mehr verweigern dürfe. Zwar sei derzeit noch nicht ausdiskutiert, ob man in der Konsequenz dann auch Frauen „auf Grund von Universitätsstudien zu allen Ämtern“ zulassen solle. Es sei aber darauf hinzuweisen, dass es gerade in der Wirtschaft ja nicht nur die „Ordnenden und Regierenden“ gebe, sondern dass Arbeitskräfte aller Stufen „das Gros der menschlichen Gesellschaft“ bilden. „Nun sind die Frauen niemals auf diesen Gebieten für unfähig erklärt worden“, sondern vielmehr stets „zum Mittun mit den Männern herangezogen worden.“ Dass sie dazu fähig seien, beweise sich gerade wieder im Rahmen der Kriegswirtschaft. Daher sei es geradezu ungerecht, dass ihnen viele Stellen im Staatsdienst, für die sie eigentlich qualifiziert wären, verweigert würden; vielmehr erleide „die menschliche Gesellschaft einen ungeheuren Schaden dadurch, dass sie eine Menge von Frauen der mittleren und höheren Stände zur sogen. Häuslichen Beschäftigung verurteilt, die in den neuzeitlichen Verhältnissen, wo alles fast konsumreif von Draussen dem Hause zugeführt wird, nur zu leicht in ein Nichtstun, dem Urgrund alles Schlechten ausartet.“ Ferner wurde auf den sozialen Missstand des „,Aufdenmannwartens‘ der Töchter“ verwiesen, zumal sich deren Heiratschancen nach dem Kriege sicher reduzieren würden. In dieser Situation würde eine Zulassung der Frauen zum technischen Studium nicht nur eine soziale Entlastung darstellen, sondern auch für den Staat insgesamt „vom größten Nutzen sein. Gibt es ja so viele technische Gebiete, auf welchen sich die Frau sehr gut, wenn nicht vorzüglich bewähren könnte. Wenn Frauen an der Drehbank der Geschossfabrik oder in der Schmiede auch der grössten Maschinenfabrik sich während des Krieges als Arbeiterinnen gut bewährt haben, so werden sie als solche auch in der späteren Friedenszeit gewiss nicht schlechter werden; vom Arbeiter aber führt der natürliche Entwicklungsgang zum Vorarbeiter und Werkmeister, und wenn 34 Das folgende ist zitiert nach: ÖSTA/AVA, K. k. Ministerium für Kultus und Unterricht, Departement IX, Nr. 3330, 20.1 2.191 6/präs. 30. Jänner 1917, ZI. 2342/1 6: Rektorat der T.H. Lemberg, betrifft: T.H. Lemberg, Zulassung von Frauen als ord. Hörerinnen der ehern. Techn. Abteilung. Legatur Bericht. 30 Aufhaltsamer Aufstieg die Frau eine entsprechende Fachbildung sich aneignen dürfte, so könnte sie ganz gewiss auch einen vollwertigen Ingenieur in der Praxis abgeben.“ Auch mit einer zukünftigen Überfüllung der Hochschulen durch Studentinnen sei nicht zu rechnen, da der Zugang zum Studium kostspielig sei und derzeit keine Rede von einem Massenzustrom sein könne. Daher wird ihre Zulassung vom Rektorat befürwortet. Interessant an dieser sehr umfassenden und präzisen Analyse der rechtlichen und sozialen Situation erscheint aus heutiger Perspektive vor allem die Überzeugung, dass Frauen keineswegs ungeeignet für im weitesten Sinne technische Berufe seien, und zwar sowohl aus Gründen der Tradition (sie haben immer schon mitgewirkt) als auch aufgrund aktueller Erfahrungen in der Kriegswirtschaft, sowie der Optimismus im Hinblick auf ihre Fähigkeiten als zukünftige Ingenieurinnen. Eine Unvereinbarkeit von „Frauen“ und „Technik“ wird also geradeheraus verneint. Nur hinsichtlich der Fähigkeit als Führungskräfte und in staatlichen Leitungsfunktionen werden vorsichtige Abstriche gemacht, und hier deutet sich schon eine neue Trennlinie an. Diese sehr eindeutige Position wurde allerdings von Vertretern der deutschsprachigen Hochschulen nicht zur Gänze geteilt, und schon gar nicht von den Referenten des Unterrichtsministeriums: Die Gesuche aus Lemberg wurden noch im März 1917, wie bisher stets üblich, „aus prinzipiellen Gründen“ abgelehnt. Aber die Vielzahl von individuellen und institutioneilen, zum Teil sehr gut argumentierten Anträgen erforderte doch eine entschiedenere Reaktion von Seiten der Unterrichtsverwaltung. So erklärte sich der damalige Unterrichtsminister Georg Ritter von Madeyski-Poray am 18. September 1918 bereit, „der Frage einer allfälligen Zulassung der Frauen zum ordentlichen Studium an technischen Hochschulen näherzutreten“, wobei zunächst eine Öffnung nur der Hochbau und der Chemischen Fakultäten erwogen wurde. Damit bewegte sich das Ministerium noch ganz im traditionellen Modus einer graduellen, fakultäts- oder fachweisen Zulassung, den es auch bisher schon verfolgt hatte. Die Fakultäten, die es hierbei ins Auge fasste, waren jene, die in vielen der vorangehenden Meinungsäußerungen als jedenfalls für Frauen „geeignet“ vorgeschlagen worden waren. Nun wurden also alle Stakeholder - technische Hochschulen, Landesregierungen und Ingenieurkammern - neuerlich zu Stellungnahmen aufgefordert. Soweit diese vorliegen, zeigt sich darin insbesondere bei den Hochschulen die Erkenntnis, dass eine Zulassung rechtlich und faktisch nicht mehr zu umgehen sei; drastisch hatte dazu der Dekan der Maschinenbauschule der TH in Wien, 31 Juliane Mikoletzky Heinrich Wagner, in einer Stellungnahme 1917 gemeint, der Kampf gegen die Zulassung von Frauen zu allen Fächern des Technikstudiums sei „gegenwärtig nur mehr mit dem Kampf gegen Windmühlen zu vergleichen.“ 35 Freilich wurde dabei immer betont, dass dies „unter den gleichen Bedingungen wie die Männer“ zu geschehen habe. Dagegen zeigten sich die Landesregierungen ebenso wie die Ingenieurkammern teilweise skeptisch, insbesondere hinsichtlich der Berufsperspektiven von Absolventinnen. So sprach die Kärntner Landesregierung Frauen wegen mangelnder „Autorität, Tatkraft, Entscheidungsfähigkeit“ die Eignung für den praktischen Dienst ab, und auch die Tiroler Landesregierung bezweifelte ihre Autorität und Führungsfähigkeit „einer Menge von Arbeitern gegenüber [...] besonders in heutiger Zeit, da man viel mehr mit der Unbotmäßigkeit der Leute zu rechnen hat.“ 36 Darüber hinaus wurden standespolitisch motivierte Empfehlungen verbreitet, wie man das Unheil zumindest eingrenzen könne: So hält die Niederösterreichische Ingenieurkammer in ihrer Stellungnahme vom 20. Januar 1919 fest, dass zwar alle in ihr vertretenen Fachrichtungen dafür seien, „dass den Frauen kein Hindernis im technischen Hochschulstudium in den Weg gelegt werde“; aus standespolitischen Rücksichten stellte sie allerdings fest, „dass eine Vermehrung des Zudranges zu den technischen Berufen höchst unerwünscht ist“ und sieht sich genötigt zu fordern, „es sollten jedoch alle Maßnahmen unterbleiben, welche den Zudrang von Frauen zum technischen Studium fördern können. Die Ingenieurkammer hält die Abwendung der Frauen von ihrem natürlichen Beruf als Gattin und Mutter für ein soziales und völkisches Übel“ (Randbemerkung des Referenten dazu: „sehr richtig!“)“, dem allerdings durch einen zwangsweisen Ausschluss der Frauen von Männerberufen nicht abgeholfen werden könne. 37 Einen ähnlichen Vorschlag hatte übrigens, etwas weniger gewunden, schon Prof. Dr. Johann Sahulka von der TH in Wien im Jahre 1910 gemacht, indem er zwar für die Zulassung von Frauen zum Studium plädierte, aber versehen mit einem deutlichen Hinweis darauf, dass sie damit wohl kaum eine berufliche Zukunft hätten. 38 35 AT TUWA, Rektoratsakten, RZI. 2109-1918/19, Stellungnahme zum Zulassungsgesuch von Hermine Wranitzky. 36 Zitiert nach Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 81. 37 Stellungnahme der Ingenieurkammer für das Erzherzogtum Österreich unter der Enns zur Frage einer Zulassung von Frauen zu den technischen Studien vom 20. Jänner 1919, ÖSTA/AVA, k. k. Ministerium für öffentliche Arbeiten/Staatsamt für Öffentliche Arbeiten, ZI. 99d ex 1919, Abt. VII, Z. 2267 -VII/ 1919. 38 AT TUWA, Sitzungsprotokolle des Professorenkollegiums 1909/10, Nr. II vom 24. November 1 909, Minderheitsvotum Prof. Dr. Johann Sahulka. 32 Aufhaltsamer Aufstieg Zugleich zeichneten sich Strategien des „Gendering“ der technischen Berufsfelder ab: So meinte der Rektor der TH Graz, Franz Drobny, in einem an die Rektorenkonferenz von 1918 gerichteten Memorandum, es wäre sinnvoll, den zukünftigen Technikerinnen die (weniger prestigeträchtigen) administrativen Zuarbeiten im Büro, als Laborantinnen oder technische Zeichnerinnen zuzuweisen, wo sie „als Hilfskraft des entwerfenden Ingenieurs oder Architekten wertvolle Dienste leisten“ und somit „eine wenigstens teilweise Entlastung der Ingenieure von der technischen Kanzleiarbeit und im Laboratorium angebahnt“ werden könne. 39 Hier wurde also neuerlich auf die alte Trennung der Geschlechtersphären in „Innen“ und „Außen“ zurückgegriffen, um so gewissermaßen „Schadensbegrenzung“ zu betreiben. Der Kern des Widerstandes richtete sich bei allen Stellungnahmen gegen die Aussicht, dass Frauen nicht nur den Männern allgemein beruflich Konkurrenz machen, sondern auch Ansprüche auf wirtschaftliche oder gesellschaftliche Leitungspositionen erheben könnten. Darum hatten die Ingenieure lange (etwa unter dem Stichwort der „Brechung des Juristenmonopols“ in der öffentlichen Verwaltung) gekämpft, und dies sah man von Seiten der Standesvertretungen offenbar gefährdet. Die erbetenen Stellungnahmen waren noch nicht vollständig beim Unterrichtsministerium eingegangen, als der politische Systemwechsel zur „Republik Deutschösterreich“ erfolgte. Am 15. März 1919 trat der Sozialdemokrat Otto Glöckel sein Amt als Unterstaatssekretär für Unterricht an. Er nahm sich der Angelegenheit rasch an, und ohne noch weitere Stellungnahmen abzuwarten, erließ er mit 7. April 1919 eine Verordnung, mit der die Zulassung von Frauen zum ordentlichen Studium an technischen Hochschulen ab dem Wintersemester 1919/20 gestattet wurde, bei Vorliegen entsprechender Qualifikation und soweit sie „ohne jede Schädigung oder Beeinträchtigungen der männlichen Studierenden nach den vorhandenen räumlichen und wissenschaftlichen Einrichtungen der einzelnen Hochschulen Platz finden können.“ 40 Damit wurde eine Entwicklung abgeschlossen, deren Ergebnis bereits in der Endphase der Monarchie absehbar war. Der Text der Verordnung mit seinen vorsichtigen Einschränkungen trägt dabei durchaus den in der Diskussion zuvor eingebrachten Bedenken Rechnung, ebenso wie den tatsächlich gegebenen Problemen einer 39 AT TUWA, Rektoratsakten, RZI. 931 -1917/18, Beilage 1 zum Protokoll der Konferenz der Rektoren der Hochschulen technischer Richtung. 40 Siehe Volkserziehung. Nachrichten des österreichischen Unterrichtsamtes, Jg. 1919, Nr. 8, S. 70f.: Erlaß des d.ö. Staatsamts für Inneres und Unterricht vom 7. April 1919, Z. 7183. 33 Juliane Mikoletzky Überfüllung der Hochschulen durch die heimkehrenden Frontgenerationen. Eine Ermutigung von Frauen, ein Technikstudium zu wagen, ist darin jedenfalls nicht zu sehen. Die Zulassung von Frauen zum Technikstudium an den (Deutsch-)Österreichi- schen Hochschulen ist also einerseits dem anhaltenden Engagement von einzelnen Frauen und gesellschaftlichen Gruppen zu verdanken, andererseits aber auch der inneren Dynamik eines „meritokratischen“ Systems, das die Erlangung bestimmter Rechte an das Vorliegen inhaltlicher und/oder formaler Bedingungen zwingend knüpft. Die ersten Generationen von Technikstudentinnen Die Befürchtungen eines „Massenansturms“ an Studienwerberinnen bestätigten sich tatsächlich nicht: An der TH in Wien inskribierten 1919/20 insgesamt 65 Studentinnen (= 1,3 Prozent), davon ganze 20 ordentliche Hörerinnen (bei einer Gesamtzahl von 5108 Studierenden), und es sollte bis in die 1940er-Jahre dauern, bis ihre Zahl auf dreistellige Werte anstieg. 41 An der wesentlich kleineren TH Graz sowie an der Montanhochschule in Leoben waren die Zahlen deutlich niedriger: In Graz inskribierten im ersten Jahr der Zulassung nur zwei, in Leoben nur eine Hörerin. Auch in den folgenden Jahren blieben die Inskriptionszahlen der ordentlichen Hörerinnen hier meist einstellig. Dagegen war der Anteil der Hörerinnen an der Hochschule für Bodenkultur durchgehend etwas höher: 1919/20 inskribierten dort bereits 41 Hörerinnen (= 2,5 Prozent), und dieses Niveau blieb auch in den folgenden Jahren erhalten. Insgesamt war jedoch die absolute Zahl der Studentinnen an der TH in Wien am größten. 42 Daher soll sich die folgende Darstellung schwerpunktmäßig auf diese Institution fokussieren. Hinsichtlich der Fächerwahl hatte es schon in der Diskussion um eine Zulassung von Frauen immer wieder Vermutungen gegeben, dass Chemie und Architektur für Frauen besonders geeignet sein könnten. Diese Annahmen haben sich insoweit bestätigt, als sich hier tatsächlich die deutlichsten Schwerpunkte bildeten. Das galt für Wien ebenso wie für Graz, an der Hochschule für Bodenkultur dominierte der Studienzweig Landwirtschaftslehre. 41 Vgl. dazu Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 178, Tabelle A4 I. 42 Vgl. dazu und zum Folgenden ebd., S. 109-184; zur Hochschule für Bodenkultur siehe auch Paulus Ebner: Politik und Hochschule. Die Hochschule für Bodenkultur 1914-1955, Wien 2002, S. 57-59. 34 Aufhaltsamer Aufstieg Das erscheint zunächst erstaunlich, da sich unter den ersten Bewerberinnen für ein Studium vor 1919 etliche für ein Maschinenbaustudium interessiert hatten. Dazu gehörte etwa Leonie Pilewska, die 1916 erstmals an der TH Wien um eine Zulassung angesucht hatte; nach einem kurzen Intermezzo als Gasthörerin 1917, in dem sie mehrere Vorlesungen aus Maschinenbau besuchte, ging sie 1918 an die TH Darmstadt, wo Frauen bereits seit 1908 als ordentliche Hörerinnen zugelassen waren, wechselte dort aber bald vom Maschinenbau zur Architektur. In diesem Fach machte sie ihr Diplom und arbeitete als Architektin. Auch die allererste ordentlich inskribierte Hörerin der TH Wien, Hermine Wranitzky begann ab 1918 (zunächst noch als außerordentliche Hörerin) ein Maschinenbaustudium, wählte nach der I. Staatsprüfung 1924 aber den Studienzweig Elektrotechnik, schloss ihr Studium jedoch nicht ab. Das gilt auch für Elisabeth Köhler, die 1919 Maschinenbau inskribierte; sie war zuvor während des Krieges bereits bei den Ternitzer Stahlwerken tätig gewesen, schloss ihr Studium aber ebenfalls aus unbekannten Gründen nicht ab. Tatsächlich blieben die Maschinenbauerinnen eine winzige Minderheit: ihre Anzahl lag in den Jahren von 1919/20 bis 1944/45 zwischen null und fünf, wobei die höhere Zahl nur 1919/20 und 1943/44 erreicht wurde. Die ersten beiden Maschinenbauerinnen an der TH Wien schlossen ihr Studium erst 1956 ab. Diejenigen der frühen Studentinnen, die zunächst Maschinenbau inskribierten und ihr Studium abschlossen, wählten in der Regel den Studienzweig Elektrotechnik. Dazu gehörte zum Beispiel Käthe Böhm, die sich im Beruf dann auf das damals neue Gebiet der Haushaltselektrifizierung spezialisierte. 43 Helene Jersche (verh. Schüssler) fand dagegen zunächst eine Stellung in der Industrie (AEG) und war später kurzzeitig Assistentin an der TH in Wien. 44 Dagegen waren die Chemikerinnen nach Anzahl und Anteil an den Studierenden ihrer Fakultät durchwegs stärker vertreten: Vor allem in den Jahren bis 1925 und ab 1938 waren sie in absoluten Zahlen am stärksten vertreten (jeweils über 20, mit einem Maximum von 97 im Jahr 1943/44), prozentuell war ihr Anteil kriegsbedingt in den Jahren ab 1940 bis 1944 am höchsten (24,6 bis 38,2 Prozent). Hier spielte es für die Studienwahl sicher eine Rolle, dass die Chemie 43 Zu Käthe Böhm vgl. zuletzt Susanne Breuss: „Das Fräulein Ingenieur“, in: Wiener Zeitung, 19.5.2019, unter: https://www.wienerzeitung.at/nachrichten/reflexionen/geschichten/2009648-Kaethe- Boehm-das-Fraeulein-lngenieur.html (9.8.2019) 44 Zu Helene Jersche-Schüssler vgl. Paulus Ebner: Die Entnazifizierung an der Hochschule, in: Juliane Mikoletzky, Paulus Ebner: Die Technische Hochschule in Wien 1914-1955. Teil 2: Nationalsozialismus - Krieg - Rekonstruktion (1938-1955) (= Sabine Seidler (Hg.): Technik für Menschen. 200 Jahre Technische Universität Wien, Band 1/2) Wien, Köln, Weimar 2016, S. 172f. 35 Juliane Mikoletzky ja bereits seit 20 Jahren als Fach an der Universität zugänglich war - tatsächlich befanden sich unter den ersten an der TH Wien inskribierten Chemikerinnen einige, die das Studium bereits an der Universität Wien aufgenommen hatten: darunter waren u. a. Adele Weinreb, die bereits 1917/18 an der Universität Wien inskribiert gewesen war, sowie Margarete Garzuly (später verh. Janke), die Vorstudien an den Universitäten Wien und Budapest absolviert hatte und auch deshalb bereits 1921 ihre II. Staatsprüfung ablegen konnte; 1923 wurde sie als erste Frau an der TH in Wien promoviert und konnte sich - ebenfalls als erste Frau - 1940 für Organische Chemie mit besonderer Berücksichtigung der Biochemie habilitieren. 45 Der Wechsel erfolgte übrigens in beide Richtungen, es gab auch Chemikerinnen, die ihr Studium an der TH in Wien begannen und später an die Universität Wien wechselten. Günstig war sicher, dass es in der Chemie bereits seit längerem etablierte Berufsbilder gab (insbesondere als Laborantinnen), und dass die Chemie eine aufstrebende Branche war. Der zweite Bereich, in dem Frauen tatsächlich in größerer Zahl präsent waren, war die Architektur: Hier stiegen die Inskriptionszahlen insbesondere seit dem Ende der 1920er-Jahre fast konstant an, und auch der Anteil von Studentinnen an der Gesamtzahl nahm kontinuierlich zu; von drei Hörerinnen 1920/21 (= ein Prozent) auf ein Maximum von 1 26 (= 46,7 Prozent) im Jahr 1943/44. Dabei ist zu bedenken, dass die Fakultät für Hochbau (Architektur) an der TH in Wien damals eine der kleineren Fakultäten war - ganz im Gegensatz zur heutigen Situation. Günstig war sicher auch, dass es in der Architektur neben der Mitarbeit in größeren Architekturbüros auch die Möglichkeit einer selbständigen Tätigkeit gab - beide Optionen wurden von den Absolventinnen genutzt. 46 Eine sehr kleine und vor allem noch junge Studienrichtung war die der Technischen Physik - ein Studium, das erst 1921 als solches eingerichtet worden war, wobei die TH Wien hier unter Heinrich Mache eine führende Rolle gespielt hatte. Auch dieser Studiengang zog einige Frauen an; zunächst nur einzelne, bis 1944/45 steigerte sich die Anzahl der Hörerinnen jedoch auf zwölf von insgesamt 40 (= 30 Prozent). Absolventjnnen hatten offenbar gute Berufsaussichten, z. B. in der Glühlampenindustrie. Zu ihnen gehörte etwa Elisabeth Honigmann, die nach Beendigung ihres Studiums 1 932 eine 45 Vgl. dazu: https://www.frauenspuren.at/frauenspuren_gestern/pionierinnen/margareteJanke_ garzuly/ (18.9.2019); siehe auch: Brigitta Keintzel, Ilse Korotin (Hg.): Wissenschafterinnen in und aus Österreich: Leben - Werk - Wirken. Wien, Köln, Weimar 2002, S. 235f. 46 Vgl. dazu u. a. die Architektinnenbiographien von Ute Georgeacopol in: Mikoletzky, Georgeaco- pol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 185-258. 36 Aufhaltsamer Aufstieg Position als Wissenschaftlerin im Forschungslabor der Firma Osram in Berlin antrat. Eine Fachrichtung, die vor allem zwischen 1931 und 1938 für Frauen attraktiv war, war das Kurzstudium Versicherungsmathematik (damals „Versicherungstechnik“): Da es nur vier Semester dauerte, dürfte es für Frauen ohne große materielle Mittel günstig gewesen sein, vor allem in der wirtschaftlichen Krisenzeit der 1930er-Jahre (1933 und 1934 jeweils 13 Hörerinnen bei insgesamt 40 bzw. 44 Studierenden). Es bot gute Berufsaussichten, besonders in der aufstrebenden Versicherungsbranche. Insgesamt gilt jedoch für alle Studienrichtungen und an allen österreichischen technischen Hochschulen, dass die Quote der Studienabbrecherinnen (genau gesagt: derjenigen Studierenden, die ihr Studium nicht an der TH Wien bzw. ihrer Stammhochschule abschlossen) vor allem in den ersten Jahren nach 191 9 sehr hoch war: Für die TH Wien lag sie für die Jahre von 1919 bis 1944 im Durchschnitt bei 54,6 Prozent, allerdings mit deutlichen Schwankungen. Leider haben wir nur wenige Informationen über die Gründe, zumal es keine formelle Exmatrikel gab: So könnte in manchen Fällen der Wechsel an eine Universität, sei es in Wien, sei es anderswo, die Ursache gewesen sein, der natürlich später doch zu einem Studienabschluss geführt haben könnte. Das gilt insbesondere für die zahlreichen Studentinnen, die in den Jahren 1 941 bis 1944 vor allem aus den vom Deutschen Reich besetzten oder mit ihm assoziierten Staaten Osteuropas (z. B. Bulgarien, Rumänien, Ukraine, teils auch Griechenland, Jugoslawien) kamen, und die sich grundsätzlich nur befristet für maximal vier Semester an der Hochschule inskribieren durften. 47 Vor allem in den wirtschaftlichen Krisenphasen der Republik in den frühen 1920er-Jahren und ab 1930 dürften oft auch finanzielle Gründe für einen Studienabbruch ausschlaggebend gewesen sein. Nicht zu vergessen sind jene Studentinnen, die nach dem „Anschluss“ Österreichs an NS-Deutschland aufgrund von „rassischer“ und/oder politischer Verfolgung an einer Beendigung ihres Studiums gehindert wurden. Ein Beispiel dafür ist die Elektrotechnik-Studentin Ruth Zerner (verh. Fischer): Sie hatte zunächst ein Bauingenieurstudium begonnen, wurde 1935 jedoch unter der aus- 47 Vgl. zu den ausländischen Studierenden unter anderem Merjem Nur Bajramovic: Die Situation ausländischer Studierender an der Technischen Hochschule in Wien zur Zeit des Nationalsozialismus, in: Österreichische HochschülerInnenschaft (Hg.): Österreichische Hochschulen im 20. Jahrhundert. Austrofaschismus, Nationalsozialismus und die Folgen. Wien 2013, S. 132-144; Juliane Mikoletzky: Die historische Entwicklung der Stellung von Ausländerinnen und Frauen an österreichischen Hochschulen, in: Manfred Prisching (Hg.): Gleichbehandlung im Hochschulbereich. Wien 2008, S. 55-80. 37 Juliane Mikoletzky trofaschistischen Regierung wegen kommunistischer Betätigung für ein Jahr relegiert und wechselte nach ihrer Rückkehr 1936 zur Elektrotechnik. 1938 wurde ihr Ansuchen um Weiterinskription nicht bewilligt. Sie konnte nach London emigrieren, wo sie sich dem „Free Austrian Movement“ anschloss. Nach ihrer Rückkehr nach Österreich 1946 arbeitete sie als Journalistin. 48 Übrigens blieben Frauen auch nach ihrer Zulassung Ziel bildungspolitischer Lenkungsversuche: Das begann bereits 1919, aufgrund der ja nur bedingten Zulassung, nämlich nach Maßgabe der verfügbaren Infrastruktur, mit einer Zurückstellung weiblicher Studienwerber bei der Inskription. Erkennbar wird das daran, dass neu inskribierten Hörerinnen etwa bis in die Mitte der 1920er-Jah- re eine sehr hohe Matrikelnummer zugeteilt wurde - offensichtlich mussten sie so lange warten, bis alle männlichen (inländischen) Studienwerber sich inskribiert hatten. Allerdings ist nur in einem Fall, nämlich jenem der Architekturstudentin Helene Roth, eine tatsächliche Zurückstellung dokumentiert: Sie durfte im Studienjahr 1921/22 „wegen Platzmangels“ zunächst nur als a. o. Hörerin inskribieren, konnte sich die entsprechenden Vorlesungen im folgenden Studienjahr jedoch anrechnen lassen. 49 Tatsächlich war das Jahr 1 921/22 an der TH in Wien jenes mit dem größten Studierendenandrang der Nachkriegszeit. Erneute rechtliche Einschränkungen drohten ab Beginn der 1930er-Jahre, als die Regierung sich aufgrund der Finanzkrise zunächst durch eine Beschränkung der Zahl der Mittelschülerinnen Einsparungen erhoffte; das austrofa- schistische Regime wollte dann, auch angesichts hoher Akademikerarbeitslosigkeit, überhaupt den Andrang zu den Mittelschulen einbremsen; als Mittel der Wahl erschien wiederum eine Beschränkung der höheren Mädchenbildung: Eine Verordnung vom 24. März 1934 sah vor, dass Mädchen - wie zu Kaisers Zeiten - wieder vorrangig in reinen Mädchenmittelschulen unterrichtet und nur noch ausnahmsweise zu einer der (wesentlich zahlreicheren) Knabenmittelschulen zugelassen werden sollten. Ab dem folgenden Schuljahr wurden in den Lehrplänen der Mädchenmittelschulen - gegen heftige Proteste der Eltern, aber auch der Hochschulen - die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer zugunsten des Unterrichts in Sprachen reduziert. Es scheint, 48 Zu Ruth Zerner und den übrigen von der TH Wien vertriebenen Angehörigen der Hochschule siehe Paulus Ebner, Juliane Mikoletzky, Alexandra Wieser: „Abgelehnt“... „Nicht tragbar“ Verfolgte Studierende und Angehörige der TH in Wien nach dem „Anschluß“ 1938 (= Veröffentlichungen des Archivs der Technischen Universität Wien, Heft 11) Wien 2016, S. 56; Linda Erker: Geschlechterverhältnisse im Austrofaschismus 1933-1938. Die Kommunistin und TH Wien-Studentin Ruth Zerner, in: Krammer, Szeless, siehe Anmerkung 1, S. 62-66. 49 Siehe AT TUWA, Rektoratsakten, RZI. 2244-1922/23. 38 Aufhaltsamer Aufstieg dass hiermit eine ideologische Position verfestigt werden sollte, die in der Realität keine Basis hatte. Tatsächlich sank bis 1937 der Anteil der Mädchen, die sich an einer Mittelschule einschrieben (und damit als zukünftige Studentinnen in Frage kamen), um 13,9 Prozent. 50 Auch die Hörer_innenzahlen an den Universitäten und Hochschulen gingen zurück. Ähnliche Maßnahmen hatte im Deutschen Reich auch das NS-Regime getroffen - für Österreich nach dem „Anschluss“ bedeuteten sie daher nichts wirklich Neues. Den anfänglich in NS-Deutschland verhängten Numerus Clausus für Studentinnen hatte man dort allerdings bereits ab 1936 wieder aufgehoben, er wurde also nicht mehr schlagend. Inzwischen lief die Kriegswirtschaft auf Hochtouren, und ab 1939/40 wurden Frauen im Gegenteil sogar ermutigt, technische Fächer zu studieren, um die ausfallenden Männer zu kompensieren. Sogar den Absolventinnen hauswirtschaftlich orientierter Schultypen wurden nun die Sonderreifeprüfungen zur Erlangung der Studienberechtigung erlassen. Es gab also in der ganzen hier überblickten Zeitspanne keine eindeutigen Signale der Politik für studienwillige Frauen, vielmehr wurden sie mehr oder weniger offen als arbeitsmarkt- und bildungspolitische Verschiebemasse betrachtet. Bei all den wechselhaften Konjunkturen lässt sich über den erlebten Alltag der Technikstudentinnen mangels entsprechender Quellen nur wenig sagen: jedenfalls sind kaum disziplinarische Verstöße dokumentiert, die auf gröbere Konflikte hindeuten würden. 51 Anlaufschwierigkeiten, wie etwa das Fehlen eigener Damentoiletten, wurden prompt behoben - allerdings bemerkenswert spät (erst 1925!), und auch da nicht aus Initiative der Hochschulverwaltung, sondern nach schriftlicher Intervention des Vaters einer Studentin. 52 Die wenigen vorhandenen zeitgenössischen Fotos des Studienalltags in Labors oder bei Versuchen zeigen eher ein kollegiales Zusammenwirken. Studentinnen haben auch gemeinsame Petitionen von Studierenden mitunterschrieben. Es ist also zu vermuten, dass die „Damen“, auch wegen ihrer geringen Zahl, durchwegs von ihren männlichen Studienkollegen akzeptiert wurden. Inwieweit dieser Eindruck der Realität aus der Sicht der Studentinnen entsprach und wieweit sich das Verhältnis zu den 50 Vgl. für das Folgende: Mikoletzky, Georgeacopol-Winischhofer, Pohl, siehe Anmerkung 3, S. 113-184. 51 Um Missverständnisse zu vermeiden, sei darauf hingewiesen, dass Disziplinaranzeigen den gesamten Bereich des „unakademischen Verhaltens“ betrafen: von nächtlicher „Ruhestörung“ durch Studierende unter Alkoholeinfluss über Diebstähle bis hin zum Verprügeln jüdischer Kommilitonen. Auch Verfehlungen im sexuellen Bereich fielen darunter - zu diesem Punkt haben sich im fraglichen Zeitraum keinerlei Unterlagen erhalten. 52 Siehe AT TUWA, Rektoratsakten, RZI.1836-1924/25. 39 Juliane Mikoletzky Hochschullehrern frei von Diskriminierungen gestaltete, muss ebenfalls derzeit dahin gestellt bleiben. Allerdings: wenn es um akademische Karrieren ging, und seien es auch nur die untersten Positionen, waren die Hindernisse offenbar beträchtlich. Die Anzahl der Promotionen von Frauen war sehr gering, nur zwölf in der Zeit von 1919 bis 1945, davon die Hälfte aus Chemie. Dabei ist zu berücksichtigen, dass zuerst einmal ein gewisses Potential an geeigneten Kandidatinnen aufgebaut werden musste, und gerade in den Ingenieurwissenschaften war die Promotion, anders als an der Universität, ein Zweitabschluss und für viele Berufsfelder nicht notwendig. Nicht alle promovierten Frauen schlugen auch eine wissenschaftliche Karriere ein: Bis 1945 wurden an der TH in Wien insgesamt 34 Assistentinnen bzw. wissenschaftliche Hilfskräfte bestellt (die erste war 1918 Elise Lant-Ekl, eine an der Universität Wien ausgebildete Chemikerin), davon allerdings nur sechs vor 1938: Hier war die Mangelsituation der Kriegswirtschaft ausschlaggebend dafür, dass vor allem ab 1940 auch auf Frauen zurückgegriffen wurde - oft in prekären Positionen als Kriegs-Ersatzkräfte und Vertreterinnen der zur Wehrmacht eingezogenen Stelleninhaber. Eine Habilitation gelang überhaupt nur einer einzigen Frau, der schon erwähnten Margarete Janke-Garzuly, im Jahr 1940. Ihre Assistentinnenposition hatte sie allerdings schon 1932 nach ihrer Heirat mit Prof. Alexander Janke aufgeben müssen, und seitdem nie mehr eine bezahlte Stelle an der TH Wien inne gehabt. Grundsätzlich erwies sich der Zweite Weltkrieg durchaus als Chance für Frauen, auch in technischen Berufen und in der Wissenschaft Fuß zu fassen, wenn auch nicht immer dauerhaft. 53 Die Zahl der Studentinnen stieg in den Jahren ab 1940 an allen technischen Hochschulen enorm an und erreichte bis 1944 überall einen Höchststand. Das gilt auch für die wissenschaftlichen Einstiegsstellen: An der TH Wien besetzten z. B. bei Kriegsende 21 Frauen eine Stelle als Assistentin, mehr als jemals zuvor. 15 von ihnen, also fast drei Viertel, wurden nach 1945 wegen (zum Teil langjähriger) Mitgliedschaft in der NSDAP und/ oder Betätigung als Funktionärin einer ihrer Teilorganisationen von ihrer Position enthoben. Das belegt, dass sich ein entsprechendes Engagement durchaus 53 Vgl. dazu: Juliane Mikoletzky: „Kriegsgewinn(l)erinnen“? - Die erste Generation von Technikstudentinnen an der TU Wien, 1919-1945, in: Christine Wächter (Hg.): Frauen in der technologischen Zivilisation. München, Wien 2000, S. 107-1 20. Zur Diskussion um Handlungsräume von Frauen im NS vgl. die Übersicht von Susanne Lanwerd, Irene Stoehr: Frauen- und Geschlechterforschung zum Nationalsozialismus seit den 1970er Jahren. Forschungsstand, Veränderungen, Perspektiven, in: Johanna Gehmacher, Gabriella Hauch (Hg.): Frauen- und Geschlechtergeschichte des Nationalsozialismus. Fragestellungen, Perspektiven, neue Forschungen. Innsbruck, Wien, Bozen 2007, S. 22-68. 40 Aufhaltsamer Aufstieg auszahlte, wenn es auch keine unabdingbare Voraussetzung für eine Anstellung war und fachliche Qualifikationen nicht ersetzen konnte, und dass Frauen diese Möglichkeit ebenso genutzt haben wie ihre männlichen Kollegen. Andererseits darf der Preis nicht unterschlagen werden, zu dem dieser unbestreitbare Terraingewinn erreicht wurde. Das betrifft vor allem den Verlust vieler hoffnungsvoller Wissenschaftlerinnen und Technikerinnen durch Ausgrenzung und Vertreibung. Fazit Versucht man die hier nur sehr skizzenhaft geschilderte Entwicklung zusammenfassend zu charakterisieren, dann erscheint die eingangs angesprochene verbreitete Annahme, dass Frauen grundsätzlich und „von Natur aus“ mit „Technik“ nicht kompatibel seien, nicht nur faktisch, sondern auch historisch auf schwachen Beinen zu stehen. In der Diskussion um den Zugang von Frauen zur technischen Bildung spielte sie keine prominente Rolle. Vielmehr ging es dabei vorrangig um die Aushandlung des Zugangs zu gesellschaftlichen und auch wirtschaftlichen Führungspositionen für Ingenieure, wobei die Frauen den standespolitischen Interessen der Ingenieursprofession gewissenmaßen in die Quere kamen. Daher ergab sich nach Erreichung der Zulassung kein wirklich ermutigendes Klima für angehende Technikerinnen, und auch keine dauerhafte Änderung der Geschlechterstereotype. Dennoch gab es immer wieder Phasen stärkerer Restriktionen im Wechsel mit einer größeren Öffnung (hier haben sowohl der Erste als auch der Zweite Weltkrieg eine wesentliche Rolle gespielt). Frauen haben dabei die für sie günstigen Zeitfenster aktiv genutzt und sich von den Einschränkungen nicht einschüchtern lassen, und so die Grenzen allmählich erweitern können. 41 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Tanja Carstensen Zur Konstitution und Neuverhandlung von Handlungsfähigkeit und Geschlecht in Prozessen der Digitalisierung Einleitung Technik und Geschlecht stehen in einem wechselseitig konstitutiven Verhältnis zueinander. Gender and Technology Studies haben immer wieder untersucht, welche Zugangshürden zu Technik bestehen, wie sich Technik als Männerkultur konstituiert, wie Geschlechtsidentitäten durch Technik mitgeprägt werden sowie auch inwiefern Vorstellungen von unterschiedlichen Nutzer*innen und Nutzungsweisen, vergeschlechtlichten Arbeitsteilungen und Interessen in die Technikentwicklung einfließen und sich im technischen Artefakt materialisieren. Und schließlich hat es eine lange Tradition zu untersuchen, inwiefern Technologien ein befreiendes oder einschränkendes Potenzial bergen und wie sich feministische Politik mit Technik verändert. 1 Diese Vergeschlechtlichungsprozesse lassen sich auch an den sich aktuell verbreitenden digitalen Technologien und Prozessen, die als „Digitalisierung“ bezeichnet werden, erkennen. Eine Frage, die in Technik- und Geschlechterforschung sowie in aktuellen Ansätzen sozialwissenschaftlicher Digitalisierungsforschung oft - wenn auch teilweise nur implizit - mitverhandelt wird, ist, inwiefern sich Handlungsspielräume bzw. Handlungsfähigkeit mit (digitalen) Technologien verändern. Digitalisierung, als Sammelbegriff für heterogene Phänomene wie Künstliche Intelligenz, Industrie 4.0, Soziale Medien, Self-Tracking, Algorithmen etc., gilt zwar einerseits als Erweiterung von Handlungs- und Ausdrucksmöglichkeiten; andererseits kommen immer mehr Forschungen zu dem Ergebnis, dass in Arbeitsprozessen, aber auch im Alltag Kontrolle und Überwachungsmöglichkeiten zunehmen, Algorithmen zunehmend menschliche Handlungen lenken bzw. manipulieren und ambivalente Anforderungen an Selbst- 1 U. a. Cynthia Cockburn: Die Herrschaftsmaschine. Geschlechterverhältnisse und technisches Know-how. Berlin, Hamburg 1988; Judy Wajcman: Technik und Geschlecht. Frankfurt, New York 1994; Donna Haraway: Die Neuerfindung der Natur. Primaten, Cyborgs und Frauen. Frankfurt am Main, New York 1995; Corinna Bath: De-Gendering informatischer Artefakte. Grundlagen einer kritisch-feministischen Technikgestaltung. Dissertation, Bremen 2009; Tanja Paulitz: Mann und Maschine. Eine genealogische Wissenssoziologie des Ingenieurs und der modernen Technikwissenschaften. 1850-1930. Bielefeld 2012. 43 Tanja Carstensen disziplin und Selbstdarstellung an die Subjekte gestellt werden. In Bezug auf Geschlechterverhältnisse weist u. a. Wajcman auf die Möglichkeiten für Neuverhandlungen von Macht- und Ungleichheitsverhältnissen in Phasen technologischen Wandels hin. 2 Insgesamt bleiben diese Fragen aber meist nur indirekt beantwortet. Der Text verfolgt daher die Frage, wie sich - aus Geschlechterperspektiven - Handlungsfähigkeit in Digitalisierungsprozessen konstituiert bzw. verändert und inwiefern sich möglicherweise Verschiebungen in den Geschlechterverhältnissen zeigen. Hierfür bezieht sich der Text auf Ansätze aus den Science and Technology Studies (STS), der feministischen Medien- und Internetforschung, dem new feminist materialism, der Arbeits- und Techniksoziologie und der digital labor-Debatte. Diese, in ihren Herangehensweisen heterogenen, Ansätze werden jeweils vorgestellt und hinsichtlich ihres theoretischen und empirischen Beitrags zur Frage nach (veränderter) Handlungsfähigkeit durch Digitalisierung diskutiert. Es werden damit verschiedene aktuelle Forschungsansätze betrachtet und zusammengeführt, die in unterschiedlichen subdisziplinären Kontexten entwickelt wurden und bisher meist unverbunden sind. Gleichzeitig bezieht sich der Text auf erste Ergebnisse aus dem laufenden Forschungsprojekt „Wandel der Geschlechterverhältnisse durch Digitalisierung“ (gefördert von der Hans-Böckler-Stiftung), das Fallstudien mit qualitativen Interviews in Unternehmen durchführt, die mit digitalen und mobilen Technologien flexible Arbeitsarrangements eingeführt haben. Digitalisierung als Erweiterung und Begrenzung von Handlungsfähigkeit Sozialwissenschaftliche Untersuchungen, STS und medien- und kommunikationswissenschaftliche Analysen digitaler Technologien sind bereits seit Langem umfänglich, wenn auch oft implizit, mit Fragen nach Handlungsfähigkeit befasst. Internet und Social Media wurden schon seit den 1990er-Jahren mit positiven Szenarien und Analysen verbunden: Neben den Möglichkeiten zu Identitätsexperimenten 3 wurden und werden oftmals die Potenziale für Demokratisierung, Partizipation, Solidarität, Vernetzung und kritische Gegenöffentlichkeiten betont. Münker sieht insbesondere in den Web-2.0-Technolgien, den „sozialen“ 2 Judy Wajcman: TechnoFeminism. Cambridge 2004. 3 Sherry Turkle: Life on the Screen. Identity in the Age of Internet. New York, London 1997. 44 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Medien, eine Bereicherung unserer Ausdrucks- und Handlungsmöglichkeiten . 4 Demgegenüber fokussiert eine Reihe soziologischer Analysen aktuell die Intensivierung ökonomischer und politischer Machtverhältnisse sowie die Etablierung neuer Regime der Überwachung, Selbstoffenbarung, Selbstausbeutung, Disziplinierung und Kontrolle. Anlass hierfür sind u. a. die Macht- und Monopolstellungen von Internetkonzernen wie Facebook, Amazon, Alphabet und Microsoft 5 , die scheinbare Handlungsmacht von Bots, Robotern, Plattformen und Algorithmen sowie deren Möglichkeiten, menschliche Handlungen zu beeinflussen; oder auch Self-Tracking-Apps, die eine neue Stufe der Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle etablieren . 6 Auch die zunehmende Ubiquität digitaler Technologien stützt diese Einschätzungen; diese durchdringen den Alltag, permanent produzieren sie mit oder ohne menschliche Hilfe Daten, die von Algorithmen weiterverarbeitet werden und neue Handlungsvorschläge erzeugen. Dabei werden sie immer kleiner, unsichtbarer und in ihren Funktionen und Möglichkeiten immer undurchschaubarer . 7 Versuche theoretischer Konzeptualisierungen digitaler Handlungsfähigkeit fallen im Anschluss hieran daher insgesamt eher pessimistisch aus: Unter Bezugnahme auf Foucaults Gouvernementalitätstheorie werden digitale Technologien beispielsweise als „Prototyp neoliberaler Regierungstechnologie “ 8 gedeutet. Staab und Nachtwey weisen am Beispiel der bei Amazon eingesetzten Handscanner auf neue Formen (betrieblicher) Herrschaft und Kontrolle durch digitale Technologien hin, die die Autonomie der Beschäftigten durch engmaschige Überwachung auf ein Minimum reduzieren . 9 Zudem werden die hohen Anforderungen durch digitale Technologien im Arbeitsprozess deutlich; Selbstmanagement (in Bezug auf Informationen, Zeit, Kommunikation, Beziehungen), Offentlichsein, Selbstpräsentation und „Sharing“, aber auch der Umgang mit (normierenden und diskriminierenden) technischen Funktionen, Eigensinn und Störungen werden zu alltäglich zu bewältigenden Aufgaben, die nicht selten als 4 Stefan Münker: Emergenz digitaler Öffentlichkeiten. Die Sozialen Medien im Web 2.0. Frankfurt am Main 2009. 5 Ulrich Dolata, Jan-Felix Schrape: Kollektivität und Macht im Internet. Soziale Bewegungen - Open Source Communities - Internetkonzerne. Wiesbaden 2018. 6 Stefanie Duttweiler, Jan-Hendrik Passoth: Self-Tracking als Optimierungsprojekt? In: Stefanie Duttweiler, Robert Gugutzer, Jan-Hendrik Passoth u. a. (Hg.): Leben nach Zahlen. Self-Tracking als Optimierungsprojekt. Bielefeld, S. 9-42. 7 Deborah Lupton: Digital sociology. London, New York 201 5, hier S. 1f. 8 Ramon Reichert: Amateure im Netz. Selbstmanagement und Wissenstechnik im Web 2.0. Bielefeld 2008; Oliver Leistert, Theo Röhle (Hg.): Generation Facebook. Über das Leben im Social Net. Bielefeld 2011. 9 Philipp Staab, Oliver Nachtwey: Die Avantgarde des digitalen Kapitalismus, in: Mittelweg 36. Zeitschrift des Hamburger Instituts für Sozialforschung 24 (2015), Heft 6, S. 59-84. 45 Tanja Carstensen kaum erfüllbar und als Belastungen empfunden werden . 10 Bauman und Lyon beobachten eine Gewöhnung an einen „sorglosen Umgang“ der Subjekte mit der (unbemerkten) Erhebung personenbezogener Daten . 11 Und Priddat rechnet mit einer grundlegenden Veränderung menschlichen Handelns, wenn auf Grundlage von Datenerfassungen und -auswertungen Vorhersagen darüber möglich werden, was Nutzer*innen als nächstes tun werden, und diese statt zu planen und zu urteilen nur noch reflexhaft auf Algorithmen basierte Handlungsvorschläge reagieren: „Wir können nicht mehr mit der distanzierten rational-choice-Ur- teilsmechanik arbeiten, bei der das .freie Subjekt * 1 die Dinge objektiv aussucht, sondern das Produkt sucht sich bereits selber den Käufer, indem es aufgrund des data-profiling eine Kognition/Emotion-Kopplung anbietet, die die Konsumenten umso bereitwilliger annehmen, als sie darin ihre eigene Kaufbiographien sublim wiedererkennen .“ 12 Hier werden bereits zentrale Fragen adressiert: Verlieren menschliche Ak- teur*innen ihre (souveräne) Handlungs- und Entscheidungsmacht, angesichts von Algorithmen, Big Data und der großen Internetkonzerne? Oder eröffnen digitale Technologien Handlungsräume und erweitern die Möglichkeiten, sich auszudrücken, sich zu vernetzen sowie mobiler und flexibler zu agieren? Diese Fragen sind auch aus Geschlechterperspektiven interessant; gleichzeitig stellen sich aus einer solchen Perspektive weitere Fragen: Inwiefern verändern sich mit digitalen Technologien Handlungsspielräume jenseits starrer zweigeschlechtlicher Verhältnisse? Inwiefern entstehen beispielsweise mit der Digitalisierung der Arbeit Möglichkeiten für neue Arbeitsteilungen und neue Arrangements von Erwerbsarbeit und unbezahlter Arbeit - und damit neue Handlungsspielräume für Menschen mit Kindern? Werden die Technologien für Empowerment oder die Stärkung queer-feministischer Politiken genutzt? An welchen Stellen verschärfen sich mit den digitalen Technologien Geschlechterungleichheiten? Und inwiefern und auf welche Weise konstituieren digitale Technologien Geschlechterverhältnisse mit? 10 Tanja Carstensen: Neue Anforderungen und Belastungen durch digitale und mobile Technologien, in: WSI-Mitteilungen 68 (2015), Heft 3, S. 187-193; Tanja Carstensen: Social Media in der Arbeitswelt. Herausforderungen für Beschäftigte und Mitbestimmung. Bielefeld 2016. 11 Zygmunt Bauman, David Lyon: Daten, Drohnen, Disziplin. Ein Gespräch über flüchtige Überwachung, Berlin 2013, hier S. 31. 1 2 Birger Priddat: Homo Dyctos: Netze, Menschen, Märkte. Über das neue Ich: market-generated identities. Marburg 2014, hier S. 75. 46 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Um diese Fragen zu beantworten, werden im Folgenden verschiedene Ansätze vorgestellt und auf ihre Konzeptionen und empirischen Ergebnisse zu Handlungsfähigkeit im Kontext von Digitalisierung gesichtet und diskutiert. Genderscripts: Stereotypisierungen, Normierungen und Ausrichtungen Zunächst ist naheliegend für die Frage nach Handlungsfähigkeit die Bedeutung der Materialität digitaler Technologien für die Konstitution von Handlungsfähigkeit zu betrachten: Insbesondere STS haben hierbei darauf aufmerksam gemacht, dass gesellschaftliche Verhältnisse als Strukturen, Repräsentationen und Vorstellungen „typischer“ Nutzer*innen und Nutzungsweisen bereits während des Herstellungsprozesses einer Technik von Bedeutung sind und in die Gestaltung von Artefakten einfließen. Diejenigen, die die Technik entwerfen und entwickeln, orientieren sich - oft unbewusst - an ihren eigenen Alltagsrealitäten und den damit verbundenen Vorstellungen von „guter“ Technik und „normalen“ User*innen und treffen auf dieser Grundlage Entscheidungen für ein bestimmtes Design der Technik. Daher, so u. a. Akrich, enthalten die fertigen technologischen Artefakte „Skripte”: „[innovators ‘inscribe’ a specific vision about the world into the technical content of the new object ". 13 Diese „Skripte" adressieren vermeintliche Interessen, Fähigkeiten, Motive und Verhaltensweisen zukünftiger User*innen und ermöglichen oder begrenzen auf diese Weise menschliche Handlungen durch ihr Design. Die hierbei eingeschriebenen Kategorisierungen und auch Stereotypisierungen haben nicht selten eine Geschlechterdimension, denn in diesen Prozessen der Gestaltung von Technik fließen auch Vorstellungen von Geschlechterverhältnissen ein, die sich im Design der Technologien materialisieren. Feministische Technikforscher*innen aus den STS haben den „Skript“-Ansatz daher weiterentwickelt und gezeigt, inwiefern sich polare Geschlechterrepräsentationen und stereotype Handlungsvorschläge in technischen Artefakten wiederfinden. Mit „genderscripts “ 14 werden Gestaltungsweisen von Technik bezeichnet, in 13 Madeleine Akrich: The de-scription of technical objects, in: Wiebe E. Bijker, John Law (Hg.): Shaping technology/building society. Studies in sociotechnical change. Cambridge, MA 1992, S. 205-224, hier S. 208. 14 Anne-Jorunn Berg, Merete Lie: Feminism and constructivism. Do artifacts have gender? In: Science, Technology and Human Values 20 (1993), Heft 3, S. 332-351; Ellen van Oost: Materialized gender: How shavers configure the users’ femininity and masculinity, in: Nelly E. J. Ouds- hoorn, Trevor J. Pinch (Hg.): How users matter: The co-construction of users, Cambridge, MA 2003, S. 194-208. 47 Tanja Carstensen denen (bewusste und unbewusste) Vorstellungen weiblicher und männlicher User*innen, geschlechtstypischer Interessen und Fähigkeiten, Arbeitsteilungen bzw. Vorstellungen von Zweigeschlechtlichkeit in den Konstruktionsprozess einfließen und sich in dem fertigen Produkt „verfestigen“ bzw. „materialisieren“. Diese haben dann, und das ist für die hier verfolgte Frage der entscheidende Punkt, wiederum Einfluss auf das Handeln der User*innen, prägen dieses mit, formulieren Handlungsaufforderungen und haben Effekte auf Identitäten und Handlungsmöglichkeiten der User*innen. Dass auch digitale Technologien solche Genderskripte enthalten, haben bereits früh erste Untersuchungen gezeigt . 15 Diese wiesen zunächst auf die männlich geprägten Entstehungskontexte hin (Militär, Wissenschaft, Hacker-Szene) und zeigten beispielsweise, dass die Inhalte vor allem an männlichen Interessen orientiert waren: Auto, Computerspiele, Sport und Pornografie machten einen Großteil der Internet-Angebote aus . 16 Besonders auffällig werden heteronormative Vorstellungen von Zweigeschlechtlichkeit an den Anmeldeformularen und Pflichtfeldern in den Persönlichkeitsprofilen vieler sozialer Netzwerke, die zunächst eine Angabe als entweder „weiblich“ oder „männlich“ erforderten; andernfalls war eine Anmeldung nicht möglich . 17 Lupton und Thomas untersuchen mobile Apps zum Thema Schwangerschaft, die u. a. als Self-Tracking-Tools genutzt werden können, und zeigen, dass diese eine Reihe reduktionistischer, heteronormativer, bevormundender und paternalistischer Stereotype aufweisen, indem sie beispielsweise auf eine glücklich schwangere, in heterosexueller Zweierbeziehung lebende Nutzerin ausgerichtet sind . 18 Strick untersucht das iPhone aus queeren Perspektiven und fragt, inwiefern dieses menschliche Handlungen in heteronormativer Weise normalisiert und standardisiert. Er verfolgt die Annahme, dass das iPhone an der „Begradigungsarbeit“ von Körpern und Begehren, Lebensstilen und Geschlechtsidentitäten beteiligt ist. Und obwohl es Apps gibt, die helfen, das queere Leben zu organisieren (z. B. Navigationssoftware für genderneutrale Toiletten), betont er den sauberen, straighten 15 Tanja Carstensen: Verhandlungen von Geschlecht und Feminismus im Web 2.0, in: Birgit Riegraf, Hanna Hacker, Heike Kahlert u. a. (Hg.): Geschlechterverhältnisse und neue Öffentlichkeiten. Münster 2013, S. 112-127. 1 6 Johanna Dorer: Gendered Net: Ein Forschungsüberblick über den geschlechtsspezifischen Umgang mit neuen Kommunikationstechnologien, in: Rundfunk und Fernsehen 45 (1997), Heft 1, S. 19-29. 17 Henning Wötzel-Herber: Doing Me and the Others. Identitätskonstruktionen in Online-Communities. Masterarbeit Universität Hamburg 2008, hier S. 38. 18 Deborah Lupton, Gareth Martin Thomas: Playing pregnancy: the ludification and gamification of expectant motherhood in Smartphone apps, in: M/C Journal 18 (2015), Heft 5, http://journal. media-culture.org.au/index.php/mcjournal/article/viewArticle/1012 48 Handlungsfähigkeit und Geschlecht und klaren Charakter des iPhones: Das Gerät lässt sich nicht öffnen, es verbirgt sein Innenleben, versteckt seinen technologischen Körper ebenso wie seine - neokolonialen und ausbeuterischen - Produktionsverhältnisse. Alles bleibt hier an der Oberfläche; eine intime User Experience kann nur gelingen, wenn die User*innen sich an diese glatte Oberfläche anpassen . 19 Die Macht der Gestalter*innen und Betreiber*innen von Technik lässt sich auch daran erkennen, dass beispielsweise soziale Netzwerke die Nutzungsbedingungen festlegen und definieren, was „richtige“ Inhalte sind. So löschte Facebook zum Beispiel Fotos von stillenden Müttern, weil diese als anstößig und Verstoß gegen die Nutzungsbedingungen definiert wurden . 20 Besonders evident werden diskriminierende Programmierweisen aktuell auch an Algorithmen, die etwa der Google-Autocomplete-Funktion zugrunde liegen und die deutliche Differenzen zwischen den Vervollständigungen der Suchanfrage nach „Jungen dürfen nicht“ und „Mädchen dürfen nicht“ aufweisen. Auch die Algorithmen, die Suchanfragen und Käufe aufzeichnen und auswerten, hierarchisieren, bewerten und auf dieser Grundlage neue Handlungsvorschläge machen sowie personalisierte Werbeanzeigen schalten, sind oftmals stereotyp an Differenzkategorien orientiert. Diese exemplarisch ausgewählten Befunde verdeutlichen, wie Genderskrip- te Handlungsfähigkeit mitprägen - indem sie starre oder diskriminierende Vorgaben für geschlechtliche Positionierungen machen, in denen nicht alle Menschen repräsentiert sind, indem sie an Stereotypen heterosexueller Beziehungen, Elternschaft, Männlichkeit und Weiblichkeit ansetzen und indem sie Körper normieren, an Begradigungsarbeit gewöhnen und beispielsweise an den glatten Oberflächen alltäglicher Objekte gesellschaftliche Widersprüche verunsichtbaren. Handlungsfähige User*innen: Spielräume in Nutzung, Selbstdarstellung und Kämpfe um Gestaltung Insbesondere STS haben aber auch herausgearbeitet, dass technische Vorgaben bzw. Skripte nicht abschließend sind; sie bleiben flexibel und determinieren Praktiken nicht vollends. Nutzer*innen werden als relevante, deutungsmächtige und handlungsfähige Akteur*innen untersucht, die trotz aller Materialität von Ar- 19 Simon Strick: Straight Screen: Begradigungsarbeit am iPhone, in: Feministische Studien (201 2), Heft 2, S. 228-244. 20 Carstensen, Verhandlungen, siehe Anmerkung 15. 49 Tanja Carstensen tefakten und (vermeintlicher) Sachzwänge eigensinnig im Umgang mit Technik agieren und Einfluss auf die Art und Weise haben, wie Technik in den Alltag integriert wird . 21 User*innen können die technischen Handlungsaufforderungen annehmen, sie aber auch verändern, neu interpretieren, strategisch nutzen, sie ablehnen, verweigern, ignorieren und zu Nicht-Nutzer*innen werden. Mittlerweile liegen, gerade aus medien- und kommunikationswissenschaftlichen Forschungen zahlreiche Ergebnisse dazu vor, dass digitale Technologien zwar auch, aber nicht nur genutzt werden, um Geschlechterverhältnisse zu befestigen, sondern dass sie höchst unterschiedliche Ansatzpunkte für Nutzungsweisen bieten, die neue Geschlechtsidentitäten, Arbeitsteilungen, Bilder erproben und etablieren können und auf Handlungsspielräume verweisen. So belegen zwar verschiedene Studien das Beharren auf, die Überbetonung und die stereotypen Darstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit durch User*innen beispielsweise in sozialen Medien . 22 Andere Untersuchungen identifizieren heterogene Darstellungen von Weiblichkeit auf Weblogs, zeigen, dass die Spielräume für Darstellungen von Männlichkeiten hier vergleichsweise enger sind 23 oder verweisen auf die Brüche in hegemonialen Geschlechterbildern wie z. B. durch „Mamablogs“, die über die Sicht auf die eigene, als negativ empfundene Mutterschaft berichten . 24 Auch zeigen Studien subversive, ironische und widerständige Selbstpräsentationen sowie Ausdruckmöglichkeiten für unterschiedlichste sexuelle Orientierungen, mit denen stereotype und binäre Geschlechternormen sowie hegemoniale Vorstellungen von Sexualität in Text und Bild in sozialen Medien unterlaufen werden. Beispiele hierfür sind Fotos von Frauen mit Bärten auf Flickr, die eingeübte Sehgewohnheiten irritieren 25 , oder Transpersonen, die Prozesse körperlicher Veränderungen über regelmäßige Selfies dokumentieren und veröffentlichen . 26 21 Oudshoorn, Pinch, siehe Anmerkung 14. 22 Nicola Döring, Anne Reif, Sandra Pöschl: How gender-stereotypical are selfies? A content analysis and comparison with magazine adverts. Computers in Human Behavior 55 (2006), Heft B, S. 955-962. 23 Niels Van Doom, Liesbet van Zoonen, Sally Wyatt: Writing from experience: Presentations of gender identity on weblogs, in: European Journal of Women’s Studies 14 (2007), Heft 2, S. 143-159. 24 Kate Orton-Johnson: Mummy blogs and representations of motherhood: “Bad mummies" and their readers, in: Social Media + Society 3 (2017), Heft 2, S. 1 -10. 25 Birgit Richard, Jan Grünwald, Marcus Recht u.a.: Flickernde Jugend - Rauschende Bilder. Netzkulturen im Web 2.0. Frankfurt am Main, New York 2010, hier S. 210-249. 26 Sonja Vivienne, Paul Byron, Crystal Abidin u.a.: Patrolling sexuality and gender in digital social spaces. Paper presented at AoIR 2016: The 17th Annual Meeting of the Association of Internet Researchers. Berlin, Germany, 5.-8. October. 50 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Noch deutlicher werden Handlungsspielräume mit und gegenüber Technik an Auseinandersetzungen, die in den letzten Jahren von User*innen geführt wurden. Die binären, stereotypen und diskriminierenden Programmierweisen und Einschreibungen in Design, Sprache und Inhalte des Internets waren und sind immer wieder Anlass, dass sich User*innen zu kollektivem Protest zusammen finden, das Design von Technik kritisieren und die Betreiber*innen oder Unternehmen auffordern, dieses zu überarbeiten. Diskussionen um die Frage, wie digitale Technologien gestaltet sein sollen, sind dabei oft auch ein Austragungsort für den Umgang mit Diskriminierungen und Ungleichheiten. So kämpften z. B. Gruppen wie „For a queer positive facebook...“ für mehr Auswahlmöglichkeiten bei der Anmeldung. Facebook änderte inzwischen in der Tat seine Formulare und bietet mittlerweile 60 Optionen für Geschlecht an, auch die Dating-App Tinder gab bekannt, dass sie die Möglichkeiten der Angabe des Geschlechts auf „Druck aus der Transgender-Szene“ hin auf 35 erhöht habe. 27 Google entschuldigte sich sofort, nachdem bekannt geworden war, dass seine Gesichtserkennungssoftware Menschen mit dunklerer Hautfarbe als Gorillas klassifiziert hatte. 28 Daran wird nicht zuletzt deutlich, dass User*innen digitale Technologien als veränderbar wahrnehmen und für Umgestaltungen, die ihren Bedürfnissen entsprechen, kämpfen. 29 Digitaler Aktivismus, Sichtbarkeit für feministische Anliegen und der Kampf um Öffentlichkeiten Die Auseinandersetzung mit dem Internet in der Geschlechterforschung war von Anfang an auch mit der Frage beschäftigt, inwiefern das Internet für Empowerment, das Erreichen größerer Öffentlichkeiten und eine Stärkung feministischer Politik nutzbar gemacht werden könnte. 30 In den vergangenen Jahren erhielt vor allem der „Hashtag-Aktivismus“ besondere Aufmerksamkeit. Unter 27 Bastian Rabeneck: Welches Geschlecht? Tinder führt 35 neue Möglichkeiten ein, in: Neue Osnabrücker Zeitung, 16.11.2016, https://www.noz.de/deutschland-welt/digitale-welt/arti- kel/806952/welches-geschlecht-tinder-fuehrt-35-neue-moeglichkeiten-ein; Von androgyn bis Zwitter, in: Frankfurter Allgemeine, 4.9.2014, http://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/face- book-60-auswahlmoeglichkeiten-fuer-geschlecht-131351 40.html 28 Google entschuldigt sich für fehlerhafte Gesichtserkennung, in: Spiegel online, 2.7.2015, http:// www.spiegel.de/netzwelt/web/google-fotos-bezeichnet-schwarze-als-gorillas-a-1041693.html 29 Ausführlicher Tanja Carstensen: Gender trouble in web 2.0: Gender relations in social network sites, wikis and weblogs. International Journal of Gender, Science and Technology 1 (2009), Heft 1, http://genderandset.open.ac.Uk/index.php/genderandset/article/view/18 30 Heinrich Böll Stiftung, Feministisches Institut (Hg.): Feminist_Spaces im Netz. Diskurse, Communities, Visionen. Königsstein im Taunus 2002. 51 Tanja Carstensen Hashtags wie #YesAIIWomen, #aufschrei oder #MeToo initiierten Feminist*in- nen auf Twitter Kampagnen, die die Aufmerksamkeit u. a. auf die Alltäglichkeit von Sexismus und Gewalt gegen Frauen richten. User*innen posteten individuelle Erlebnisse von Diskriminierung, Belästigung und sexueller Gewalt, die von den traditionellen Massenmedien aufgegriffen wurden. Mit Blick auf die Frage nach Handlungsfähigkeit zeigt sich hier, dass sich mit dem Digitalen aktivisti- sches und politisches Handeln verändert hat, und neue Formen von politischem Aktivismus mit digitalen Plattformen entstanden sind, die individuelle Erlebnisse mit kollektiven Handlungen verbinden . 31 Drüeke und Klaus sehen insbesondere in Twitter einen „eigenständigen Diskursraum“, der es ermöglicht, ein margina- lisiertes Thema zu diskutieren, kritische Positionen zu entwickeln sowie größere Öffentlichkeiten zu erreichen und zu mobilisieren . 32 Gleichzeitig kommt es allerdings auch zu Versuchen, diese Handlungsräume zu begrenzen: Feministische und queere Inhalte, Gleichstellungspolitik und Gender Studies werden von Maskulisten, Männerrechtlern und Rechtspopulisten massiv angegriffen, mit Ideologie- und Unwissenschaftlichkeitsvorwürfen bis hin zu Mord- und Vergewaltigungsdrohungen 33 Agentielle Schnitte: Verbundenheiten und Abtrennungen Seit einigen Jahren werden darüber hinaus in STS und Gender Studies die Arbeiten von Karen Barad intensiv diskutiert . 34 Dieser so genannte new feminist materialism thematisiert Materialität noch weitreichender und wirkmächtiger, als die oben genannten Ansätze der Gender and Technology Studies dies tun. Hierbei wird Handlungsfähigkeit nicht als etwas verstanden, was menschliche Akteur*innen von vornherein „besitzen“. Die Beziehungen zwischen Menschen und Objekten bezeichnet Barad nicht mehr als Inter-Aktionen zwischen verschiedenen Entitäten, sondern als Intra-Aktionen. Der entscheidende Unterschied ist, dass sich Intraaktionen nicht auf Relationen von zuvor existierende 31 Hester Baer: Redoing feminism: digital activism, body politics, and neoliberalism. Feminist Media Studies 16 (201 6), Heft 11, S. 17-34. 32 Ricarda Drüeke, Elisabeth Klaus: Öffentlichkeiten im Internet: Zwischen Feminismus und Antifeminismus, in: Femina Politica 23 (2014), Heft 2, S. 59-70, hier: S. 64. 33 Kathrin Ganz, Anna-Katharina Meßmer: Anti-Genderismus im Internet. Digitale Öffentlichkeiten als Labor eines neuen Kulturkampfes, in: Sabine Hark, Paula-Irene Villa (Hg.): Anti-Genderismus. Sexualität und Geschlecht als Schauplätze aktueller politischer Auseinandersetzungen. Bielefeld 2015, S. 59-79. 34 Karen Barad: Agentieller Realismus. Über die Bedeutung materiell-diskursiver Praktiken, Berlin 2012 . 52 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Relata beziehen 35 , sondern sie erlangen erst Bestimmtheit durch Intraaktionen. Zentral ist bei Barad hierfür der Begriff des „agentiellen Schnitts“ 36 , der unterscheidbare Entitäten erst durch Trennungen zwischen Subjekt und Objekt herstellt. Körper und Dinge sind keine Gegenstände mit vorgegebenen Grenzen und Eigenschaften 37 , diese erhalten sie erst durch „Relevanzbildung“ 38 . Diese Idee ist für die Frage nach Handlungsfähigkeit in digitalisierten Kontexten insofern instruktiv, dass sie die Ubiquität, die Verwobenheiten und Untrennbarkeit des Digitalen und der menschlichen Akteur*innen und ihres Handelns denkbar und vorstellbar macht. Algorithmen, Big Data und digitale Devices werden dann nicht mehr als per se Gegenüber des Menschlichen gedacht, sondern sind Teil von Beziehungen und Konfigurationen, in denen Menschen als solche erst durch Trennungen und Schnitte „tätig“ und handlungsfähig werden, andere Entitäten aber auch. Hinweise zu Handlungsfähigkeit als Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten und -Spielräumen sind bei Barad im Begriff des Tätigseins zu finden: „Tätigsein ist auf entscheidende Weise eine Sache der Intraaktion; es ist ein Vollzug, nicht etwas, das irgend jemand oder irgend etwas besitzt. Es kann nicht als ein Attribut von Subjekten oder Objekten bezeichnet werden (da sie als solche nicht schon zuvor existieren). [...] Es ist der Vollzug schrittweiser Rekonfigurationen topologischer Mannigfaltigkeiten von Raum-Zeit-Materie-Beziehungen - durch die Dynamik der Intraaktivität. Beim Tätigsein geht es um die Veränderung von Veränderungsmöglichkeiten [...], einschließlich der Gliederung von Grenzen und der Ausschlüsse, die von diesen Praktiken beim Vollzug der Kausalstruktur markiert werden .“ 39 Handlungsfähigkeit bzw. die hier beschriebenen „Veränderungsmöglichkeiten“ entstehen also in Rekonfigurationen von Beziehungen und dies nicht ausschließlich durch menschliche Akteur*innen initiiert, sondern innerhalb der Dynamiken der Intraaktivität. Diese Intraaktionen sind aber keinesfalls beliebig, sondern unterliegen, so Barad, durchaus der Verpflichtung, verantwortlich zu intraagieren. Veränderungen entstehen über Rekonfigurationen der Beziehungen; hierbei haben „Ausschlüsse “ 40 eine wichtige Bedeutung. Genau die „Neubearbeitung von 35 Ebd., S. 19. 36 Ebd., S. 20. 37 Ebd., S. 43. 38 Ebd., S. 34. 39 Ebd., S. 88, (Kursiv im Original). 40 Ebd., S. 90. 53 Tanja Carstensen Ausschlüssen “ 41 impliziere Möglichkeiten für diskontinuierliche Veränderungen in der „Topologie des Werdens der Welt“ 42 . Barads Arbeiten und die besondere Aufmerksamkeit auf die Akte der Grenzziehung und Unterscheidung, in denen voneinander abgrenzbare Entitäten erst hervorgebracht werden, sowie ein Verständnis von Handlungsfähigkeit als etwas, was in den Prozessen der Abgrenzung („agential cuts“) entsteht, d. h. gemeinsam und verwickelt, aber auch in Abgrenzung von den Dingen, kann für einige empirische Beobachtungen des Digitalen und seiner geschlechterrelevanten Implikationen produktiv gemacht werden. Zum einen ermöglicht Barads Perspektive auf die Handlungsmacht von Dingen und die möglicherweise nachrangige Bedeutung menschlicher Aktionen eine Variante, die Übermacht digitaler Technologien zu verstehen und zu konzeptionieren. Wenn sie schreibt: „Agentielle Intraaktionen sind spezifische kausale, materielle Vollzüge, an denen ,Menschen 1 beteiligt sein können oder nicht“ 43 , lassen sich im Anschluss daran Konfigurationen aus Daten, Geräten, Servern, Algorithmen denken, in denen nicht die menschlichen Akteur*innen die entscheidenden Handlungsimpulse setzen und möglicherweise auch nicht die Adressat*innen für Verantwortung sind. Algorithmen, die mit Daten aus menschlichen Verhaltensweisen weiterrechnen und weitere Aktionen entwickeln, vorschlagen, bestimmte Optionen begrenzen oder gar unmöglich machen, sind dann möglicherweise entscheidender. Zum anderen ist Barads Theorie möglicherweise auch für Analysen auf der Mikroebene alltags- und arbeitsweltlicher Erfahrungen instruktiv. In den Interviews in Unternehmen, die digitale und mobile Arbeitsarrangements anbieten, um die Alltagsorganisation und damit auch die Zufriedenheit und Motivation der Beschäftigten zu verbessern, entsteht teilweise der Eindruck, dass die digitalen Geräte (und die damit verbundenen Erwerbsarbeitstätigkeiten und -aufforde- rungen) bereits intensiv mit dem Alltag und dem eigenen Körper verbunden sind, und dass sie erst durch teilweise als sehr bedeutungsvoll dargestellte aktive Abgrenzungen abgetrennt werden. Versteht man diese Akte als agentielle Schnitte, wird deutlich, dass Handlungsfähigkeit genau hier liegt: in der Trennung des eigenen Körpers von dem allgegenwärtigen Digitalen: „Ja, ich muss mich halt disziplinieren, dass ich nicht abends nach der Tagesschau noch mal gucke, ob noch eine E-Mail kam, ja? Oder sonntags, oder wann auch immer, ja? 41 Ebd., S. 95. 42 Ebd. 43 Ebd., S. 74. 54 Handlungsfähigkeit und Geschlecht [...] Es passiert trotzdem ab und zu. [...] Es passiert! [...] Ja, es blinkt! Es blinkt dann [...] es ist schon echt schwierig, sich da zurückzunehmen und nicht reinzugucken.“ Solche Schilderungen sind kein Einzelfall, auch andere Interviewte beschreiben, wie sie sich damit auseinandersetzen, dass „so eine Abgrenzung schon auch gut“ ist, dass es „wichtig ist, sich zu überlegen, wie oft logge ich mich dann von zu Hause noch mal ein. Oder wie oft gebe ich dieser Versuchung nach, weil der Laptop im Zweifelsfalle zu Hause ist und man ja weiß, man ist ja ruckzuck angemeldet, ne?“ Dass - mit digitalen Technologien - gearbeitet wird, passiert anscheinend von allein, Nicht-Arbeit und sich von dem digitalen Device zu trennen wird hingegen zu einer aktiven Leistung. Dahinter stehen neben dem Verwickeltsein mit dem Digitalen aber auch arbeitssoziologische Dimensionen, die auf einen hohen Identifikationsgrad mit der Arbeit und hochgradig wirksame Subjektvierungsprozesse verweisen . 44 Geschlechterdimensionen sind auch hier zu erkennen, da dieses mit den digitalen Technologien und der damit verknüpften Arbeit Verbundensein sich für wegen Kinderbetreuung Teilzeit arbeitender Personen - und dies sind nach wie vor überwiegend Frauen - komplexer darstellt als für Personen, die lange arbeiten können und wollen: Zum einen ermöglichen die digitalen Technologien ein Verbundensein trotz Kinderbetreuung: „Man ist trotzdem genauso dabei und genauso aktuell wie jemand, der sich dann hier um diesen Tisch setzt. Man kann sich einfach einklinken.“ Zum anderen werden die Abgrenzungen unter diesen doppelten Anforderungen komplizierter, wie im Folgenden gezeigt wird. Verunsichtbarung von Vereinbarkeitsleistungen, Doppelbelastungen und Arbeitsverdichtungen Fragen nach Veränderungen von Handlungsfähigkeit lassen sich auch in arbeitssoziologischen Auseinandersetzungen mit Gender und Digitalisierung erkennen; hier geht es vor allem um Fragen von Neubewertungen geschlechtlich konnotierter Tätigkeiten in der Erwerbsarbeit, meist in betrieblichen Kontexten, sowie veränderte Rahmenbedingungen für die Vereinbarkeit von Beruf und Fa- 44 Frank Kleemann, Ingo Matuschek, G. Günter Voß: Subjektivierung von Arbeit. Ein Überblick zum Stand der soziologischen Diskussion, in: Manfred Moldaschl, G. Günter Voß (Hg.): Subjektivierung von Arbeit. München, Mering 2003, S. 57-114. 55 Tanja Carstensen milie und neue Arbeitsteilungen . 45 Die Erwartung, dass digitale Technologien durch die Flexibilisierung von Arbeitsorten und Arbeitszeiten die Möglichkeiten für die Vereinbarkeit von Beruf und Familie erhöhen könnten, ist dabei alles andere als neu . 46 Gegenwärtig wird es mit Smartphone und Tablet zudem immer normaler, auch außerhalb der vereinbarten Arbeitszeiten und an diversen Orten - im Hotel, in der Bahn, an der Bushaltestelle, im Cafe, auf dem Spielplatz, im Urlaub und am Wochenende - zu arbeiten . 47 Über digitale Technologien mit der Arbeit vernetzt zu sein, ermöglicht eine souveränere Gestaltung des Alltags , 48 außerdem kommen diese Möglichkeiten den gestiegenen Ansprüchen der Beschäftigten an selbstbestimmtes Arbeiten entgegen . 49 Was sich empirisch bisher zeigt, sind zumindest leichte Entspannungen und Entzerrungen des Alltags hinsichtlich der Vereinbarkeit verschiedener Lebensbereiche durch digitale Technologien, die teilweise sogar ermöglichen, mehr zu arbeiten. Dies betrifft Frauen wie Männer; allerdings ist der Effekt insbesondere bei Frauen, die wegen Kinderbetreuung bisher Teilzeit arbeiten, am sichtbarsten. Eine Interviewte berichtet, dass sie trotz Kind nun wieder Vollzeit arbeitet, was nur geht, weil ihr angeboten wurde, auch einzelne Tage zuhause zu arbeiten: „Ja, und auch, dass ich dadurch halt einen = einen Vollzeitjob überhaupt wieder machen konnte. [...] Ohne, dass ich mich völlig zerreißen muss“. Eine andere beschreibt die Erleichterungen durch Homeoffice im ansonsten anstrengenden Alltag zwischen Job und kleinen Kindern: „also wenn ich angerufen werde, Kind ist krank, wenn irgendwas passiert, ich kann direkt nach Hause. Ist möglich. Dann logge ich mich zu Hause ein und arbeite von dort aus weiter. Ich bin erreichbar, das Telefon können wir umstellen. Also ich habe halt einen Arbeitsplatz zu Hause dann, ne? Also das funktioniert.“ 45 Ursula Huws: Shifting boundaries: gender, labor, and new information and communication technology, in: Cynthia Carter, Linda Steiner, Lisa Mclaughlin (Hg.): The Routledge Companion of Media & Gender. London 2014, S. 147-156; Tanja Carstensen: Verunsichtbarung von Geschlechterungleichheiten? Digitalisierte Arbeit zwischen Rhetoriken neuer Möglichkeiten und der Reorganisationen alter Muster, in: Bettina Kohlrausch, Christina Schildmann, Dorothea Voss (Hg.): Neue Arbeit - neue Ungleichheiten? Folgen der Digitalisierung. Weinheim, Basel 2019, S. 69-87; Edelgard Kutzner: Digitalisierung von Arbeit als „Baustelle“ einer geschlechterbezogenen Arbeitsforschung. Transformationsprozesse in der Büroarbeit, in: Arbeits- und Industriesoziologische Studien 11 (2018), Heft 2, S. 211 -228. 46 Gabriele Winker (Hg.): Telearbeit und Lebensqualität. Zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Frankfurt, New York 2001. 47 Carstensen, Anforderungen, siehe Anmerkung 10. 48 Anja Bultemeier, Kira Marrs (Hg.): Frauen in der digitalen Arbeitswelt von morgen. München 201 6, hier S. 8. 49 Nadine Absenger, Elke Ahlers, Alexander Herzog-Stein: Digitalisierung der Arbeitswelt!? Ein Report aus der Hans-Böckler-Stiftung. Mitbestimmungsreport Nr. 24. Düsseldorf 2016, hier S. 7. 56 Handlungsfähigkeit und Geschlecht Mit der Flexibilisierung von Arbeitszeiten und Arbeitsorten gehen aber auch Belastungen einher. So sind mit den digitalen Technologien die Erwartungen gestiegen, permanent erreichbar zu sein . 50 Eine Untersuchung aus Island, die männliche und weibliche Führungskräfte interviewt hat, gibt zudem erste Hinweise, dass digitale und mobile Arbeit lediglich dazu führen, dass mehr Tätigkeiten gleichzeitig ausgeführt werden, dass zum Beispiel am Wochenende im Wohnzimmer gearbeitet wird, während gleichzeitig die Kinder spielen. Ein Vater beschreibt dies folgendermaßen: „It is important for me to work on the sofa, but not in a separate room. That is actually the only way for me to use the three hours I have with my kids also for work .” 51 Hier deutet sich an, dass immer mehr Situationen als Erwerbsarbeitszeit nutzbar gemacht werden, mithilfe der digitalen Technologien mehr Arbeit erledigt und so der Alltag optimiert werden kann. Wenn auf diese Weise Erwerbsarbeit immer weiter ausgedehnt wird und dadurch in der Tat mehr Arbeit erledigt werden kann, kann dies zu einer Normalisierung der gleichzeitigen Erfüllung von Erwerbs- und Sorgearbeiten führen. Digitale Technologien werden dann zu Hilfsmitteln, die gestiegenen Anforderungen in allen Bereichen besser zu bewältigen und über Multitasking, permanente Erreichbarkeit und das ständige Erledigen von Erwerbsarbeitsaufgaben „zwischendurch“ mehr schaffen zu können. Mit digitalen Technologien und den dadurch veränderten Rahmenbedingungen der Erwerbsarbeit werden zwar Menschen mit Sorgeverpflichtungen in die Lage versetzt, mehr Erwerbsarbeitsaufgaben erledigen zu können - und damit in gewissem Sinne handlungsfähiger. Gleichzeitig finden sich hierbei wenig Hinweise, dass sich dadurch die geschlechterdifferenzierende Arbeitsteilung und die ungleiche Verteilung von Sorgearbeit ändert. Viel eher nehmen Doppelbelastungen noch zu, Vereinbarkeitsprobleme werden individualisiert gelöst und die damit verbundenen Leistungen und Belastungen werden aus betrieblicher Sicht immer unsichtbarer. Handlungsspielräume und kleinere Entspannungen und Belastungen entstehen mit digitalen Technologien zwar auch; Arbeitsverdichtung und erhöhte Anforderungen an Vereinbarkeitsleistungen könnten aber auch zu engeren Handlungsbedingungen führen . 52 50 DGB-Index Gute Arbeit: Arbeitshetze, Arbeitsintensivierung, Entgrenzung. So beurteilen Beschäftigte die Lage. Berlin 2012, hier S. 10. 51 Guöbjörg Linda Rafnsdöttir, Ölöf Jüliusdöttir: Reproducing gender roles through virtual work. The case of senior management. International Journal of Media & Cultural Politics 14 (2018), Heft 1, S. 77-94; hier S. 87. 52 Carstensen, Verunsichtbarung, siehe Anmerkung 45. 57 Tanja Carsiensen Die (unsichtbare) digitale Hausfrau In eine ähnliche Richtung weisen Ansätze, die sich unter dem Stichwort feminist digital labor versammeln. Hintergrund ist, dass sich insbesondere im angloame- rikanischen Raum in den letzten Jahren eine Debatte darüber entwickelt hat, inwiefern Social-Media-Aktivitäten Arbeit sind. Ausgehend von Terranovas These zu „free labor“ wird diskutiert, dass User*innen mit Tätigkeiten wie Bloggen oder Postings bei Facebook das Netz und seine Inhalte mitproduzieren. Diese sind, so Terranova, daher auch als Arbeit und - weil diese unbezahlt geleistet wird - als Ausbeutung zu betrachten. „Free labor“ ist für die Unternehmen, denen die Plattformen gehören, wertschöpfend; für die User*innen wiederum hoher unbezahlter Aufwand . 53 Diese an (post-)marxistischen Theorien orientierten Ansätze werden mittlerweile, wenn auch langsam, um feministische Perspektiven erweitert. Dabei werden u. a. die Parallelen zwischen unbezahlter Hausarbeit und digitaler Arbeit diskutiert . 54 Ähnlich sind sich beide, da sie oft un- oder schlecht bezahlt sind, als Arbeit und Aufwand unsichtbar bleiben und dabei gleichzeitig für Unternehmen Profit generieren bzw. gesellschaftlich notwendig sind. Webseiten, soziale Netzwerke und digitale Plattformen funktionieren nicht, ohne dass User*innen quasi freiwillig Inhalte hochladen, soziale Interaktionen vollziehen und affektives Engagement zeigen . 55 Hinter den bekannten und erfolgreichen Internetangeboten liegt, ähnlich wie bei Hausarbeit die unsichtbare Arbeit der User*innen und deren (massenhafte) Produktivität, die zudem oftmals in der privaten, häuslichen Sphäre geleistet wird und auf Kommunikation, Beziehungsmanagement, Affekte und Care angewiesen ist. Jarrett bemüht daher die Figur der Hausfrau, um den Charakter dieser Arbeit zu verdeutlichen: „The term, the Digital Housewife, describes the actor that emerges from the structures and practices of the ostensibly voluntary work of consumers as they express themselves, their opinions and generate social solidarity with others in commercial digital media while, at the same time, adding economic value to those sites .’’ 56 Aus Geschlechterperspektiven ist hierbei interessant, dass - zugegebenermaßen vor allem in den technikaffinen Communities - sehr viel dieser unbezahlten Arbeit auch von Männern geleistet wird. Zwar bleibt die Verbindung von Technik 53 Tiziana Terranova: Free Labor, in: Trebor Scholz (Hg.): Digital Labor. The Internet as Playground and Factory. New York 2013, S. 33-57. 54 Kylie Jarrett: Feminism, Labour and Digital Media. The digital housewife. New York 2016. 55 Ebd., S. 2. 56 Ebd., S. 4. 58 Handlungsfähigkeit und Geschlecht und Männlichkeit hierbei ungebrochen; gleichzeitig sind zumindest auf symbolischer Ebene Neuverhandlungen und Neubewertungen des Verhältnisses von bezahlter und unbezahlter Arbeit, Produktion und Konsumption und der damit verbundenen vergeschlechtlichten Konnotationen immerhin denkbar - auch wenn diese zurzeit noch nicht empirisch erkennbar sind. Duffy zeigt wiederum, wie die Tätigkeiten von vielen Modebloggerinnen, abgesehen von den wenigen finanziell Erfolgreichen, oftmals unsichtbar und unbezahlt bleiben und dabei gleichzeitig für Unternehmen extrem verwertbar sind und von diesen selbstverständlich erwartet werden . 57 Zudem wird gerade hier folgende Ambivalenz sichtbar: Das Engagement von Frauen in den sozialen Medien stellt einerseits Partizipation und Empowerment dar, weil dadurch unterschiedliche Alltagsrealitäten von Frauen öffentlich werden, die normative Annahmen von Weiblichkeit in Frage stellen oder herausfordern können; zum anderen wird auf die neoliberalen Mechanismen verwiesen, denen dieses Handeln unterliegt: die erforderliche Selbstdisziplin, die Notwendigkeit von Selbstvermarktung und unternehmerischem Handeln . 58 Auch Jarrett spricht von einer „tension between agency and exploitation ." 59 Letztlich wird deutlich, dass durch digitale Technologien zwar einerseits Sichtbarkeiten zunehmen, indem auf bestimmte geschlechterpolitisch relevante Problemlagen aufmerksam gemacht werden kann, Alltagsrealitäten sichtbar werden und auch in der Erwerbsarbeit Arbeitsergebnisse, Leistungen und Kompetenzen eine neue, digitale Sichtbarkeit erlangen können. Gleichzeitig entwickeln sich aber auch neue Prozesse der Verunsichtbarung, weil die Arbeit „dahinter“ nicht bzw. nicht als Arbeit und Aufwand zu sehen sind; auch bleibt zu fragen, welche der unbezahlten Arbeiten Anerkennung bekommen und welche nicht; und schließlich sind dabei die Machtverhältnisse der digitalen Ökonomie nicht außer Acht zu lassen. Resouveränisierungen Auch wenn einiges dafür spricht, dass mit der Digitalisierung Manipulationen von Handlungen, Überwachung, Disziplinierungen, Normierungen und Stereotypisierungen von Handeln, Verlust an Souveränität, enge Vorgaben für 57 Brooke Erin Duffy: Gendering The Labor Of Social Media Production, in: Feminist Media Studies 15 (2015), Heft 4, S. 710-714. 58 Auch: Sarah Banet-Weiser: Authentic TM: The Politics of Ambivalence in a Brand Culture. New York 201 2. 59 Jarrett, siehe Anmerkung 54, S. 11. 59 Tanja Carstensen geschlechtliche Positionierungen, steigende Anforderungen und verfestigte Arbeitsteilungen verbunden sind, lassen sich gleichzeitig nach Durchsicht der unterschiedlichen theoretischen Ansätze und empirischen Ergebnisse verschiedene Ausprägungen von Handlungsfähigkeit mit, gegenüber, in Abgrenzung von und durch digitale Technologien identifizieren. Dies betrifft neue Selbstdarstellungsmöglichkeiten, Einflussnahme auf Öffentlichkeiten und Empowerment, dies betrifft aber auch die Konstitution von Handlungsfähigkeit in den Spannungsfeldern zwischen Verbundenheit und Abgrenzung, wie beispielsweise im new feminist materialism und seiner Konzeption von agentiellen Schnitten deutlich wird; oder auch in den Spannungen von neuen Sicht- und Unsichtbarkeiten, Entspannungen und Verdichtungen des Alltags sowie der Gleichzeitigkeit von Ökonomisierung und Empowerment. STS, Arbeitssoziologie, digital labor Debatten, new materialism und Medien- und Kommunikationswissenschaften nehmen dabei höchst unterschiedliche Theorieperspektiven ein und zeigen verschiedene Ausschnitte der neuen Konstellationen aus Geschlecht, Technik und Handlungsfähigkeit. Vergleichbar ist aber bei vielen der auch empirisch beobachtbaren Handlungsweisen der Versuch, die digitalisierte Umgebung und damit auch die digitalen Technologien selbst so zu nutzen oder sogar (um)zu- gestalten, dass sie Handlungsfähigkeit zu behaupten, Geschlechterverhältnisse zu verhandeln und gute Lebensbedingungen zu etablieren versuchen. Möglichweise ist das das Charakteristische der Handlungsfähigkeit in digitalisierten Kontexten: Das Handeln und die Konstitution von Geschlecht sind hochgradig verwickelt mit digitalen Technologien und oft weder autonom noch frei; an den Rändern und Grenzen finden aber zahlreiche, individuelle und kollektive Kämpfe, Widersetzungen, Vervielfältigungen, eigensinnige Praktiken und Versuche der Resouveränisierung statt, die versuchen, Handlungsspielräume (wieder) zu vergrößern und Geschlecht mitzugestalten. 60 Out of the box Sophie Gerber Out of the box. Technikforschung, Museum, Gender und Queer Technik ist nicht neutral und wird geprägt durch die Zusammenhänge und Gegebenheiten, z. B. sozialer und ökonomischer Art, in denen sie entsteht, gestaltet und vermarktet wird, aber auch durch ihre Nutzung. So schreiben sich soziale Beziehungen und gesellschaftliche Umstände in Techniken ein - dazu gehören Ethnizität, Alter und Klasse, aber auch Geschlechterverhältnisse und -stereotypen. Gleichermaßen wirken Technologien auf Vorstellungen von Gender ein. Gender konstruiert Technik und Technik konstruiert Gender. Diese Einschreibungen und Vorstellungen im Zusammenhang mit Geschlechterverhältnissen gehen meist von binärer Geschlechtlichkeit aus und werden mithilfe der dualen Kategorien weiblich und männlich beschrieben. Bislang wenig beachtet in der technikhistorischen Forschung sind Fragen, die die tradierte Binarität der Geschlechterordnung hinterfragen und durchdringen. Schließlich bedeuten Binaritäten auch, zu generalisieren und zu vereinfachen; sie schaffen Hierarchien und Exklusion. Daher ist die Frage von Interesse, wie nach Widerständigkeiten und Brechungen von diesen Vorstellungen gefragt werden kann, beispielsweise indem mit mehr angenommenen Möglichkeiten gearbeitet wird als den sich gegenüberstehenden Vorstellungen von weiblichem und männlichem Geschlecht einerseits bzw. Hetero- und Homosexualität andererseits. Nützlich dafür ist das Schlagwort „queer“, einem positiv umgewerteten Schimpfwort für nicht heteronormative Lebensweisen und Sexualitäten. Substantivisch gebraucht, wird es oft als Sammelbegriff für LGBTIQ+-Personen (Lesbian, Gay, Bi, Trans, Inter, Queer) verwendet, ist aber in sich keiner Definition verpflichtet und mehrdeutig. Als Verb verwendet, bezieht es sich auf eine Praxis des Verunsicherns und Hinterfragens. Sachverhalte zu quee- ren meint, an ihrer vermeintlichen Selbstverständlichkeit zu rütteln. Welche Möglichkeiten gibt es nun, das Aufeinandertreffen von Technik und anderen, beweglicheren Konzepten von Gender und Sexualität zu analysieren? Welche Rolle spielen Artefakte und materielle Kultur? Und nicht zuletzt: Wie können diese Erzählungen in einem weiteren Schritt in museale Praktiken Eingang finden und durch Ausstellungen auch einer breiteren Öffentlichkeit nähergebracht werden? 61 Sophie Gerber Entlang dieser Fragen macht der Beitrag Vorschläge und gibt Impulse, um nicht nur eine Lücke zu füllen, sondern neu über Technik nachzudenken. Es werden zunächst Forschungsansätze an der Schnittstelle von Gender und Technikforschung skizziert. Anhand von Beispielen, u. a. aus dem techniknahen Bereich Sport, wird gezeigt, wie die Frage nach nicht eindeutigen Zuschreibungen und Praktiken und dem Bruch gesellschaftlicher Erwartungen gestellt wurde und wird. Ziel ist es, Ansätze für eine geschlechtersensible und queer informierte Technikgeschichtsschreibung darzulegen und Grenzen sowie Möglichkeiten aufzuzeigen. Breitere Sichtweisen auf Technik und Gender, die über binäre Logiken hinausblicken werden angeregt und die Frage gestellt, wie diese in der Technikforschung produktiv gemacht und in die museale Arbeit übersetzt werden können. Diese neuen Perspektiven bieten ein bislang unentdecktes Forschungsfeld und tragen in weiterer Folge dazu bei, Menschen und Objekte, aber auch Praktiken, die nicht in eine Ordnung nach binären Prinzipien passen, sichtbar zu machen und die in Bezug auf Technik besonders starren Genderstereotype, die hierarchische Wertungen produzieren, abzubauen . 1 Forschungsüberblick und Ansätze: Technik - Geschichte - Queer Die Beschäftigung mit offenen Konzepten von Gender in der Technikforschung findet bislang vor allem außerhalb der historischen Disziplinen statt. Diese wiederum haben kaum Technik als Form kulturellen Ausdrucks zum Untersuchungs- gegenstand. Da auch Wissenschaft Geschlecht und Geschlechterverhältnisse mitkonstruiert, ist es wünschenswert, dass gendersensible Themen und Methoden in der Technikhistoriographie vermehrt Beachtung finden. Nicht-binäre Ansätze an der Schnittstelle von Gender-, Queer- und Technikforschung versprechen einen erweiterten Blickwinkel auf vermeintliche Selbstverständlichkeiten, indem sie diese in Frage stellen. Um diese Ansätze zu entwickeln, ist neben einer Beschäftigung mit genderinfomierten, technikhistorischen und -soziologischen Ansätzen u. a. eine Rezeption der Gender Studies, die Ge- 1 Weitere programmatische Forderungen in dieser Richtung innerhalb der feministischen Technikforschung kommen u. a. auch von Susan Ormrod: „Let’s Nuke the Dinner“. Discursive Practices of Gender in the Creation of a New Cooking Process, in: Ruza First-Dilic, Cynthia Cockburn (Hg.): Bringing Technology Plome. Gender and Technology in a Changing Europe. Buckingham 1994, S. 42-58 und Catharina Landström: Queering Feminist Technology Studies, in: Feminist Theory 8 (2007), Heft 1, S. 7-26. 62 Out of the box schlecht als dynamische Kategorie und die binäre Ordnung von Frau und Mann bzw. heterosexuellem Begehren als ausgrenzend verstehen, sowie der Queer Studies, die sich mit Konzepten jenseits von Normen und Kohärenz beschäftigen, notwendig. Welche Anknüpfungspunkte aus verschiedenen Disziplinen bieten hilfreiches Handwerkszeug und nützliche Denkanstöße? Gender und Queer in der Technikgeschichte Die technikhistorische Beschäftigung mit Gender beschränkte sich zunächst auf die Rolle von Frauen im Zuge der Rezeption der Frauen- und später der Genderforschung. Stand zunächst die Kritik am Ausschluss von Frauen aus technischen Feldern und an der scheinbar natürlichen Zusammengehörigkeit von Technik und Männlichkeit im Vordergrund, ist es seit den 1990er-Jahren die Ko-Konstruktion von Technik und Gender, erweitert um die Erkenntnis, dass Technik, als kulturelle Äußerung verstanden, Aussagen über Geschlechterverhältnisse trifft. In den letzten Jahren haben u. a. Martina Heßler und Elsbeth Bösl einen Überblick über den Einfluss der Genderforschung und die Genderinformiertheit in der deutschsprachigen Technikgeschichte geliefert. Bösl merkt an, dass, gemessen an den Beiträgen in der Fachpublikation „Technikgeschichte“, die gen- derbezogenen Publikationen nach einer Konjunktur in den 2000er-Jahren zurückgehen. Sie attestiert zwar Raum für „Frauen-, Männer-, Geschlechter- und Queere-Geschichten“ 2 , doch sei es schwierig, diesen zu nutzen. Geschlecht wird noch immer selten und marginal behandelt und die Beschäftigung mit Technik(-geschichte) hartnäckig als männliche Kompetenz angesehen. 3 Die technikhistorische Männlichkeitsforschung hat gezeigt, dass die Konstruktion einer starken Männlichkeit im Zusammenhang mit Technik mit einer Abwertung von Weiblichkeit einherging. 4 Die Genderforschung hat den Bedarf der Frage nach Nicht-Binaritäten benannt; die Queer Theory bzw. Queer Studies generieren sich aus diesem Ansatz sowie den Gay and Lesbian Studies. Beide Forschungsgebiete haben theore- 2 Elsbeth Bösl: „Eine tiefgreifende Kurskorrektur“?, in: Technikgeschichte 82 (2015), Heft 4, S. 303-328, hier S. 327. In den letzten zehn Ausgaben der „Blätter für Technikgeschichte“ findet sich in vier Heften je ein Artikel, der bereits im Titel einen eindeutigen Bezug zu Weiblichkeit, Männlichkeit und/oder Gender aufweist. 3 Ebd., S. 327f. 4 Martina Heßler: Das Öffnen der black box. Perspektiven der Genderforschung auf Technikgeschichte, in: Daniela Döring, Hannah Fitsch (Hg.): Gender; Technik; Museum. Strategien für eine geschlechtergerechte Museumspraxis. Berlin 2016, S. 28. 63 Sophie Gerber tische Ansätze für deren Analyse geliefert . 5 Dass jedoch Herangehensweisen der Queer Studies bzw. Queer Theory und Debatten um die Kategorie Sex in der Technikgeschichte kaum rezipiert wurden, hat Martina Heßler festgestellt . 6 Sie regt an, duale Kategorien zur Diskussion zu stellen und nach „Krisen der Genderkonzepte, nach Erosionen, nach dem Verletzen von Normen und gesellschaftlichen Erwartungen, vor allem aber nach nicht eindeutigen Zuschreibungen oder Praktiken “ 7 zu fragen. Denn bislang unbelichtet bleibt u. a. eine Technikgeschichte, die nachdenkt über Menschen, die die scheinbar naturgegebene Ordnung der zwei Geschlechter in Frage stellen: Trans*personen überschreiten im Laufe ihres Lebens die Grenze zwischen männlich und weiblich und intersexuelle Menschen lassen sich eben nicht eindeutig einem der beiden Geschlechter zuordnen. In der englischsprachigen Forschung und angrenzenden Disziplinen ist gender- und queerinformierte Technikforschung präsenter. Die Science and Technology Studies (STS) untersuchen Wissensproduktion und Forschungsdesigns, z. B. aus der Psychologie und Hirnforschung, und wie diese auch Geschlechterwissen durch die Annahme einer natürlichen Zweigeschlechtlichkeit produzieren . 8 Berührungspunkte zwischen feministisch-queerem Denken und der Beschäftigung mit Technik finden sich auch im New Material Feminism, der die Grenzen des Menschlichen und Nicht-Humanen hinterfragt. Donna Haraway führte die Begriffe des „Post-Gender“ und des Cyborg ein, die weder der Eine noch die Andere sind und dadurch Dichotomien wie Mensch/Maschine, virtuell/real und Körper/Geist verschwimmen lassen. Haraways Utopie ist eine Befreiung aus der binären Konstitution von Gender und den damit verbundenen Zwängen 9 die sich großteils nicht erfüllen konnte. 5 Vgl. Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. New York, London 1990. Aus der Technikforschung kommt Donna Haraway: Manifesto for Cyborgs. Science, Technology, and Socialist Feminism in the 1980's, in: Socialist Review 80 (1985), S. 65-108. 6 Vgl. dazu Heßler, siehe Anmerkung 4. Blum und Wieland zeigen, wie sehr Technik im 20. Jahrhundert auch zu „einer zentralen Bezugsgröße für unser Verständnis von Sexualität“ wurde: Martina Blum, Thomas Wieland: Technisierte Begierden. Technik und Sexualität im 20. Jahrhundert, in: Dresdener Beiträge zur Geschichte der Technikwissenschaften 29 (2004), S. 69-88, hier S. 69. 7 Heßler, siehe Anmerkung 4, S. 34. 8 Vgl. hierzu u. a. AG Queer STS: Geschlechterwissen in der Hirnforschung. Ein queerer Blick aus den Science and Technology Studies, in: Freiburger Zeitschrift für Geschlechterstudien 19 (2013), Heft 1, S. 67-84; Waltraud Ernst, Ilona Horwath (Hg.): Gender in Science and Technology. Bielefeld 2014. 9 Vgl. Haraway, siehe Anmerkung 5. 64 Out of the box Ko-Konstruktion von Gender und Technik Wie bereits eingangs formuliert, ist Technik nicht neutral oder wertfrei. Das haben Ansätze wie die Social Construction of Technology, kurz SCOT , 10 gezeigt, die über den „traditionellen“ technikhistorischen Ansatz der Untersuchung von Materialität und Funktion hinausgehen. Sie betrachten Technik als Teil der sozialen und kulturellen Netzwerke, in denen sie entsteht, verknüpft ist und Bedeutung erlangt. Dabei umfasst Technik neben vom Menschen gemachten Artefakten auch ihr Handeln und Wissen. Unter dem Stichwort der Ko-Konstruktion können die Wirkungen von Gender- rollen und -stereotypen auf die Gestaltung von Technik und ebenso die Rolle von Technologien für die Ausformung von Gendervorstellungen untersucht werden. Viel beachtet ist z. B. die Studie von Cockburn und Ormrod, die anhand der Mikrowelle untersucht haben, wie sich das gendering eines Objekts im Laufe seiner Biographie von der Entwicklung bis zur Nutzung vollzieht . * 11 Technologien können gleichermaßen als Grund für und Konsequenz aus bestimmten Geschlechterverhältnissen verstanden werden. Denn wenn Gender Technik mitkonstruiert, bedeutet das auch, dass Technologien die Geschlechterteilung und damit verbundene Ungleichheiten widerspiegeln. Gegenderte Technik, auch als materialisiertes Geschlecht zu verstehen, ist bislang besser untersucht als die Konstruktion von Gender durch Technik . 12 Während Gender als starre Kategorie angenommen wird, gilt Technik als gestaltbar. Dieser Asymmetrie kann durch queere Ansätze, die die Stabilität von Gender ablehnen, entgegen getreten werden . 13 Dass es sich bei Technik und Geschlecht bzw. Gender um soziale Konstruktionen handelt, impliziert, dass diese keine Konstanten sind, sondern eine historische Dimension besitzen und somit auch, dass sie veränderlich und fluid sind. Technik wird sozial verhandelt und ist offen für vielgestaltige Interpretationen, ihre Bedeutungen werden durch Akteurjnnen mit sozialer Relevanz einge- 10 Trevor J. Pinch, Wiebe E. Bijker: The Social Construction of Facts and Artefacts. Or How the Sociology of Science and the Sociology of Technology Might Benefit Each Other, in: Wiebe E Bijker, Thomas P. Hughes, Trevor J. Pinch (Hg.): The Social Construction of Technological Systems. New Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge, MA 1987, S. 17-50. 11 Cynthia Cockburn, Susan Ormrod: Gender and Technology in the Making. London 1993. 12 Judy Wajcman: Gender in der Technologieforschung, in: Ursula Pasero, Anja Gottburgsen (Hg.): Wie natürlich ist Geschlecht? Gender und die Konstruktion von Natur und Technik. Wiesbaden 2002, S. 270-289; vgl. zur Materialisierung von Gender am Beispiel elektrischer Rasierer auch Ellen van Oost: Materialized Gender. How Shavers Configure the Users' Femininity and Masculinity, in: Nelly Oudshoorn, Trevor J. Pinch (Hg.): How Users Matter. The Co-Construction of Users and Technologies. Cambridge, MA 2003, S. 193-208. 1 3 Landström, siehe Anmerkung 1, S. 8. 65 Sophie Gerber schrieben und erfahren eine gesellschaftliche Akzeptanz und Stabilisierung. Ob Technik funktioniert, darüber entscheiden auch relevante soziale Gruppen. Das Konzept der interpretativen Flexibilität geht davon aus, dass Technologien für unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Bedeutungen haben können und es folglich viele Gestaltungsmöglichkeiten gibt. Damit wird der Prozess der Technikgestaltung und -nutzung ebenso wie ihre Bedeutung und Deutung als offen und verhandelbar verstanden. Die abschließende Stabilisierung (closure) begrenzt die Möglichkeiten variabler Zuschreibungen und Bedeutungszusammenhänge allerdings. Um über die Dualität von „Frau“ und „Mann“ hinaus zu denken, ist es notwendig, auch abseits von Konstruktionen, die vermeintlich durch festgelegte Interpretationen einen Abschluss finden, zu denken und diese keineswegs homogenen, von weiteren Differenzierungen durchkreuzten Kategorien eingehender zu hinterfragen. Dabei ist eine Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten vorstellbar, die nicht nur Personen eines bestimmten Geschlechts Vorbehalten sind und sich je nach Alter, Klasse, kulturellem Hintergrund, sozialem Status usw. unterscheiden können. Intersektionales Denken, d. h. die Einbeziehung weiterer kategorischer Zuschreibungen, trägt dazu bei, Dichotomien zugunsten von Vielfalt aufzulösen . 14 Akteur-Netzwerk-Theorie Einen weiteren vielversprechenden Ansatz aus der Techniksoziologie bietet die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT), die sich gegen eine essentialistische, differenzierende Denkweise, die stabile identitätsstiftende Eigenschaften annimmt, richtet. Vielmehr versteht die ANT Gesellschaft und Technologien als Netzwerk heterogener Elemente und Beziehungen und betont so Flexibilität und Handlungsmöglichkeiten. Sie sind als fluides Konzept zu verstehen, dessen Elemente sich stets neu in Beziehung zueinander setzen, während andere sich auflösen. Flexibel sind auch hier die Interpretationen von Technik durch ihre Nutzerjnnen, die Einschreibungen in Technik auf verschiedene Art und Weise deuten können. Gesellschaft und Gender im Speziellen können so als Ergebnis der Aushandlungen von Akteur_innen gelesen werden, die an der Verknüpfung menschlicher und nicht-humaner Elemente („Aktanten“) zu einem Netzwerk teilhaben. Bisher hat die ANT sich zwar kaum explizit mit Fragen von Gender auseinandergesetzt, bietet sich aber methodisch für einen Blick auf Gender und Technik an, da sie dynamische Beziehungen betont und starre, strukturelle Vorannahmen zu 14 Vgl. Judith Lorber: Breaking the Bowls. Degendering and Feminist Change (= Contemporary Societies Series). New York 2005. 66 Out of the box vermeiden weiß . 15 Andererseits kann eine Vernachlässigung der strukturellen Dimension auch bedeuten, diejenigen aus dem Blick zu verlieren, die nicht dem „Standard“ zuzurechnen sind. Die Akteur-Netzwerk-Theorie begreift die Funktionsweise und Entstehung von Technik und Technologien aufgrund deren Unsichtbarkeit als etwas nicht zu Hinterfragendes und als „black box“. Ich schlage vor, diese „boxes“ nicht nur zu öffnen, sondern „out of the box“, d. h. über sie hinaus, offen und interdisziplinär zu denken. Denn vergleichbar verhält es sich mit den Bedeutungen von Gender: Sie haben sich etabliert, sind zu etwas Üblichem, Eingeübten geworden und bedürfen scheinbar keiner Hinterfragung. An dieser Stelle setzt die Methode an: So wie Technik als selbstverständliche Entität hinterfragt wird, wird Gender nicht als „a priori“ angenommen. So kann die ANT bezüglich Gender als anti- essentialistisches Konzept gelesen werden: Es geht nicht darum, wer was „ist“, sondern um die Frage, welche Handlungen Akteurjnnen und Aktanten miteinander ausführen. Sie handeln in vergeschlechtlichten Strukturen, die sich auch in Dingen materialisieren, aber unterschiedlich gelesen werden können. doing & undoing gender Um Technik und Gender zu verstehen, ist also ein genauer Blick auf die Akteurjnnen notwendig. Nützlich dafür sind poststrukturalistische Ansätze: Sie betonen sowohl individuelle Handlungen (agency) als auch zwischenmenschliche Interaktionen und ermöglichen empirische Untersuchungen von Handlungen, aber auch gesellschaftlicher Strukturen und Diskurse . 16 Geschlecht und Gender sind im poststrukturellen Verständnis keine stabilen (biologischen) Essentialismen, sondern sozial konstruiert, besonders durch Per- formanz und Aufführung, Sprechen und Handeln. Nach Judith Butler ist Gender mehr das, was wir tun, als das, was wir sind . 17 Dieses Darstellen von Geschlecht 15 Vivian Anette Lagesen: Reassembling Gender. Actor-Network-Theory (ANT) and the Making of the Technology in Gender, in: Social Studies of Science 42 (2012), Heft 3, S. 442-448. 16 Francine M. Deutsch: Undoing Gender, in: Gender & Society 21 (2007), Heft 1, S. 106-127, hier S. 119. 17 Vgl. Judith Butler, Gender Trouble, siehe Anmerkung 5; für die deutsche Übersetzung vgl. Butler: Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt am Main 1991. Butler spricht von „doing gender“, wenn sie den menschlichen Körper als Einschreib- und Projektionsfläche für symbolische Codes beschreibt, die performativ das Geschlecht inszenieren, d. h. im Zuge eines Sprechen und Handeln verknüpfenden Akts. In einer Weiterentwicklung dieses Ansatzes betont Butler die Existenz des Körpers stärker. Allerdings sei der Zugang zu Materiellem immer diskursiv vorgeprägt und die Wahrnehmung beeinflusst von kulturellen Codes, sodass der interpretative Rahmen begrenzt bleibt. Vgl. Judith Butler: Bodies that Matter. On the Discursive Limits of „Sex“. New York 1993. 67 Sophie Gerber beschrieben bereits vor ihr West und Zimmerman als „doing gender “. 18 Gender wird hergestellt durch eingeübte Akte und alltägliches, wiederholtes Agieren und Interagieren entlang von Normen - Menschen verhalten sich so, wie es ihrer geschlechtlichen Kategorie entsprechend erwartet wird. Die Idee des „doing gender“ erlaubt es, gesellschaftliche Konstruktionen von Gender nachzuvollziehen. Kritisiert wird das Konzept des „doing gender“ jedoch dafür, die Unvermeidbarkeit von Ungleichheit und die Beharrlichkeit von Genderstereotypen zu betonen. Der Fokus auf die Konstruktion von Gender durch individuelles Handeln und soziale Interaktionen, die Anpassung an Gendernormen und somit auch Reproduktionen von Geschlecht birgt die Gefahr, das Potential der Akteur_in- nen zu einem „undoing gender“ zu verschleiern. Als konstruktivistischer Ansatz bietet es aber auch die Möglichkeit des Dekonstruierens an, schließlich können sich gegenderte Festschreibungen ändern, wenn sich die sozialen Handlungen dahinter ändern oder auflösen. Menschliche agency hat das Potential, sich tradierten Skripts zu widersetzen und auf diese Art den Essentialismus der Gen- derbinarität herauszufordern. Dieses „undoing gender“ bringt die individuelle Handlungsebene mit jener größerer, struktureller und mitunter institutioneller Zusammenhänge zusammen und zeigt, wie deren Zusammenwirken Wandel hervorbringen kann . 19 Denn struktureller Wandel allein kann für den oder die Einzelne eine Veränderung bedeuten, muss allerdings nicht. Deutsch schlägt vor, von „doing gender“ zu sprechen, wenn es um die Reproduktion von Genderdifferenzen geht und „undoing gender“ zu verwenden, wenn Bezug genommen wird auf soziale Interaktionen, die Genderdifferenzen reduzieren. Wenn Widerständigkeiten, d. h. ein Verhalten entgegen der Stereotype behandelt wird und Wandel in Richtung Gleichstellung im Fokus steht, bietet „undoing gender“ ein nützliches analytisches Werkzeug . 20 Dekonstruktion Um die Selbstverständlichkeiten von Technologien und Genderstereotypen zu befragen, müssen diese erkannt und der Versuch einer Dekonstruktion unternommen werden. Diese Herangehensweise führt den Gedanken der Konstruk- 18 Candace West, Don H. Zimmerman: Doing Gender, in: Gender & Society 1 (1987), Heft 2, S. 125-151. 19 Vgl. Deutsch, siehe Anmerkung 1 6. 20 Ebd., S. 122-123. 68 Out of the box tion weiter und knüpft u. a. an die Theorien Jacques Derridas und Judith Butlers an. Anders als der auf einer Ebene der Interaktionen operierende Konstruktivismus bewegt die Dekonstruktion sich stärker auf der Ebene der Sprache . 21 Die Dekonstruktion identifiziert und löst feste, vermeintlich objektive Gewissheiten und Dichotomien, wie jene der Zweigeschlechtlichkeit, auf und geht der Herstellung von Geschlechterordnungen sowie den zugrundeliegenden, von Normen und Zwängen geprägten Machtverhältnissen nach . 22 Zu dekonstruieren bedeutet, Kategorien zu entnaturalisieren und zu destabilisieren. Dieses Verunsichern deckt auf, dass Geschlecht, Sexualität und Begehren durch soziale und diskursive Prozesse stets reproduziert werden (müssen), um wirksam zu sein. Dabei versteht sich die Dekonstruktion im wissenschaftlichen Sinn weniger als Methode oder Theorie, denn als Einstellung und Sichtweise auf vermeintliche soziale und kulturelle Selbstverständlichkeiten, die sich in Diskursen äußern und dadurch Alltagswissen generieren. Indem Wirklichkeiten geschaffen und Dinge benannt werden, werden Ausschlüsse produziert. Der Gedanke der Dekonstruktion ist hilfreich dabei, diese Diskurse zu hinterfragen und zu irritieren. So können historisch gewordene symbolische Ordnungen, wie beispielsweise die Kategorie Frau, als kulturelle wie sprachliche Konstrukte untersucht werden und Ausschlüsse, die auf Machtmechanismen hindeuten, sichtbar gemacht werden . 23 Die Dekonstruktion wendet sich gegen die Unvermeidbarkeit im Ansatz des „doing gender“ und sieht, anders als West und Zimmerman, das Handeln in einer Geschlechterrolle, die von der Gesellschaft unvermeidlich eingefordert wird, nicht als einzige Handlungsmöglichkeit. queer in der (Technik-)Geschichtswissenschaft: Geschichte ohne Binaritäten? Im akademischen Umfeld haben sich die Queer Studies bzw. die Queer Theory konstituiert, die keine einheitliche Theorie und Disziplin, sondern ein offenes theoretisches und politisches Projekt darstellen. Sie sind interdisziplinär angelegt und begreifen „Geschlecht“ als theoretisches Werkzeug, um Normierungsprozesse kritisch zu befragen und u. a. Heterosexualität als Machtregime 21 Nina Degele: Gender/Queer Studies. Eine Einführung (= Basiswissen Soziologie, Band 2986). Paderborn 2008, S. 103. 22 Ebd. Einen kompakten Überblick über Gender und Dekonstruktion als Forschungsfeld geben Anna Babka, Gerald Posselt (Hg.): Gender und Dekonstruktion. Begriffe und kommentierte Grundlagentexte der Gender- und Queer-Theorie. Wien 2016. 23 Degele, siehe Anmerkung 21, S. 18f. 69 Sophie Gerber offenzulegen und zu dekonstruieren . 24 Sie wollen scheinbar selbstverständliche Ordnungen irritieren und starre Begrifflichkeiten vermeiden. Trotz des starken Fokus auf Gender ist es ein Anliegen der Queer Studies, andere herrschaftsgenerierende Verhältnisse nicht aus dem Blick zu verlieren. Für (Technik-)Historiker_innen und Museumsexpertjnnen stellt sich die Frage, wie Queer Theory sinnvoll angewandt werden kann. Gibt es einen Erkenntnisgewinn? Schließlich scheint die in der Queer Theory angestrebte Veruneindeu- tigung vermeintlicher Selbstverständlichkeiten und die Vermeidung allgemeingültiger Aussagen ein Widerspruch zu den Zielen der meisten Wissenschaften, und auch der Geschichtswissenschaft zu sein. Auf der anderen Seite sind die Methoden der Geschichtswissenschaft nicht selten bereits Forderungen der Queer Studies. Die Betonung der Performanz im Sinne sozialer Handlungen und Aufführungen sowie deren Veränderbarkeit und Flexibilität, die Wirklichkeiten bedingen kann, gehört beispielsweise dazu. Die Anwendung queerer Perspektiven bedeutet nicht, dass die historische Untersuchung der Herstellung und Stabilisierung binärer Geschlechterordnungen sowie deren Auswirkungen auf Lebensrealitäten nicht anerkannt werden. Ohne die duale Geschlechterordnung zu ignorieren, ist ein geschärfter Blick auf den historischen Wandel und die Pluralisierung von Gender- und Körperbildern gewinnbringend. So können Mechanismen offengelegt werden, wie Zuschreibungen von Gender entstehen und verfestigt werden . 25 Sind historische Quellen überhaupt queer les- und deutbar? Einerseits bedient sich die historische Methode durchaus denselben Prämissen wie die queer theory 26 - andererseits ist die Bearbeitung von Quellen mittels Methoden der Geschichtswissenschaft aus zweierlei Gründen schwierig. Die Anwendung queer informierter Zugriffe auf historische Quellen birgt die Gefahr, historische Gegebenheiten wie Selbstverständnisse von Individuen sowie präsente binäre Strukturen zu übersehen und queere Subjekte zu schaffen, die es gar nicht gab. Schließlich handelt es sich um einen in der gesellschaftlichen Debatte ebenso wie in der Forschung relativ neuen Begriff. Zudem sind Zeugnisse von Ak- 24 Beatrice Michaelis, Gabriele Dietze, Elahe Haschemi Yekani: Einleitung. The Queerness of Things not Queer: Entgrenzungen - Affekte und Materialitäten - Interventionen, in: Feministische Studien 30 (2016), Heft 2, S. 2. 25 Weiter als dieser auf Interaktionen fokussierte Konstruktivismus geht der diskurstheoretische Konstruktivismus, der auch das biologische sex als Produkt von Machtverhältnissen deutet. 26 Marie-Christine Schlotter: Unordnung der Geschichte. Reflexion über die Verbindung von queer theory und Geschichtswissenschaft, aus: https://www.geschkult.fu-berlin.de/e/fmi/ins- titut/arbeitsbereiche/ab_didaktik/QHM-Material/Unordnung-der-Geschichte_2001 201 4.pdf (3.1.2019) 70 Out of the box teurjnnen aus der LGBTIQ+-Community oft nur vorhanden, wenn sie Objekte des öffentlichen Interesses waren oder im Zusammenhang mit dokumentierter Kriminalität. Die Suche nach „dem Queeren“ allerdings geht mit einem Dilemma, ähnlich der Suche nach den Frauen in der Technikgeschichte, einher. Die Forschung läuft Gefahr, Differenzen im Kontrast zu Heteronormativität zu verstärken. Als Identitätskategorie oder eine Gruppe definierendes Attribut darf queer daher nicht angewandt werden, möchte man im Sinne der Queer Theory forschen und denken. Interessanter und gewinnbringend ist das Studium historischer, aber auch gegenwärtiger Quellen aus queerer, dekonstruierender Perspektive, wenn z. B. untersucht wird, welche Normen in ihnen diskursiv wiederholt werden . 27 Diese Normen müssen dabei so reflektiert werden, dass Reproduktionen von stereotypen Zuschreibungen vermieden werden. Für die rezentere Vergangenheit, in der queer als Begriff und Konzept bereits in die (wissenschaftliche) Diskussion eingeführt worden war, ist beispielsweise die empirische Arbeit mit Methoden der oral history interessant. Ein queerer Blick auf historische wie aktuelle Gegebenheiten bietet Potential für eine Präzisierung und multiperspektivische Überprüfung fachlicher Vorannahmen, ohne in anachronistische Deutungsmuster zu verfallen oder Festschreibungen vorzunehmen. Schließlich ist der Anspruch nicht, Geschichte „universell“ darzustellen, sondern verschiedene Perspektiven einzunehmen und abzubilden. Möglichkeiten und Herausforderungen: Ein Beispiel aus der Forschung Nicht-Binaritäten im Leben mit Technologien in der Technikgeschichte zum Thema zu machen, dafür gibt es also vielfältige Ansatzpunkte. Dass andere wirkmächtige, hegemoniale Kategorien mit universalem Anspruch durchaus dekonstruiert werden können, zeigt sich z. B. an der Auseinandersetzung der Künstlerinnen des Raqs Media Collective mit Raum und Zeit in Form einer Uhr. Indem sie Zahlen auf dem Ziffernblatt durch Emotionen ersetzen, wird die Konstruktion von Zeit sichtbar gemacht, neu besetzt und ihre Selbstverständlichkeit befragt. Dieses Beispiel zeigt anhand eines alltäglichen Objekts, wie das Verlernen eingeübter Denkweisen und vermeintlich objektiver Tatsachen 27 Ebd.,S. 13. 71 Sophie Gerber neue Sichtweisen ermöglicht und machtvolle Kategorien unterwandern kann. 28 In diesem Sinne gilt es, auch die als universell geltenden Kategorien „Frau“ und „Mann“ nach Uneindeutigkeiten zu befragen. Forschungen aus angrenzenden Disziplinen wie der Technik- und Sportsoziologie und der Medizingeschichte, aber auch der zeitgenössischen Kunst zeigen Möglichkeiten der Auseinandersetzung auf und liefern Denkanstöße für eine Übertragung ins Museum. Uneindeutiges Handeln im Roller Derby An der Schnittstelle von Technik und Körper als Projektionsfläche queerer Diskussionen liegt die Beschäftigung mit Sport als technisiertem menschlichen Handeln nahe. Roller Derby ist ein Vollkontaktsport auf Rollschuhen, der in den 1930er-Jahren erstmals in den USA ausgeübt wurde und seit Beginn der 2000er-Jahre von dort ausgehend ein Revival erlebt. Inzwischen gibt es auch im deutschsprachigen Raum eine immer größer werdende Roller Derby-Szene; in Österreich sind derzeit fünf Vereine aktiv, 2017 hat sich ein Nationalteam formiert. Den Sport und seine Spielerjnnen zeichnen, neben körperlicher Fitness, sportlichem Können und dem Beherrschen von Regeln, Kreativität und eine selbstbewusste Haltung aus. Spezifische materielle Kultur prägt den Sport, so fahren die „derby girls“ auf Rollschuhen, tragen Schutzkleidung und Uniformen. Roller Derby versteht sich als inklusiv und queer. Der in Wien ansässige Verein Vienna Roller Derby nimmt Frauen auf und diejenigen, die sich nicht mit der Genderbinarität identifizieren. 29 Roller Derby bietet einen „gendered space“, 30 in dem vor allem Frauen mit alternativen Ausdrucksformen von Gender spielen können. 31 Dadurch können sie dem allgegenwärtigen Druck entkommen, gewissen Gendervorstellungen gerecht zu werden. Das Spiel mit Geschlechterrollen mithilfe von Materiellem, wie Rollschuhen und Kleidung, in dieser Sportart ist für eine queer informierte, technikhistori- 28 Nora Sternfeld, Martina Griesser: „Duty, Guilt, Indifference, Awe, Fatigue, Nostalgia, Ecstasy, Fear, Panic“. Unzeitgemäßes Kuratieren als dissidente Treue zum Material, in: Döring, Fitsch, siehe Anmerkung 4, S. 145-1 58. 29 Auf der Website heißt es unter dem Punkt „Recruiting“: „women* and those who do not identify with the gender binary“, aus: http://www.viennarollerderby.org/recruiting/ (27.12.2018). Als Cheerleader von Vienna Roller Derby agieren Männer, die „Fearleaders“, und brechen so auch das Stereotyp eines „klassischen Frauensports“ auf. 30 Ein Begriff, der u. a. in der Humangeographie Verwendung findet für Orte, die gewisse Gender oder Ausdrücke von Gender willkommen heißen und andere ablehnen. Wie Beaver anmerkt, „in a world full of gender constraints these spaces are important.“, vgl. Travis D. Beaver: Roller Derby Uniforms. The Pleasures and Dilemmas of Sexualized Attire, in: International Review for the Sociology of Sport 51 (2016), Heft 6, S. 655. 31 Ebd. 72 Out of the box sehe Perspektive interessant. Sowohl die Objekte als auch das Handeln mit ihnen und das Wissen über sie sind Gegenstand des technikgeschichtlichen Blicks. Die Rollschuhe können als technisierter Ausdruck von Geschick, Sportlichkeit und Schnelligkeit interpretiert werden. Die „derby girls“ üben den Sport oft in sexualisierter, sehr feminin konnotierter Kleidung aus. Die Sportuniformen wurden in der angloamerikanischen Forschung über Roller Derby als apologetische, quasi rechtfertigende Strategie gelesen, um Vorwürfen des, „Männisch“- oder Lesbischseins zu entgegnen. Soziologisch-ethnographische Studien, im Rahmen derer die Spielerjnnen nach der Auswahl ihrer Uniformen und deren Aneignung befragt wurden, zeigen aber, dass Roller Derby-Spieler_innen ihre Kleidung als Form eines symbolischen „undoing gender“ interpretieren. Mit der Auswahl und dem Tragen ihrer Kleidung widersetzen sie sich aktiv gegen binäre Gendervorstellungen und die Gleichsetzung von Sportlichkeit mit Männlichkeit . 32 Die Uniformen sind keine Rechtfertigung für die Nichtentsprechung von Geschlechternormen, sondern werden eingesetzt, um mit Genderzuschreibun- gen zu spielen: Vermeintlich „maskuline“ und „feminine“ Normen werden nachahmend und parodisierend gegenübergestellt. So wird die Natürlichkeit der binären Geschlechterordnung durch Performativität irritiert und infrage gestellt . 33 Die Spielerjnnen begeben sich in Positionen, die nicht von der starren Binarität des Männlichen und Weiblichen eingeengt sind, auch wenn die Infragestellung überhöhter Weiblichkeit nicht unbedingt eine Untergrabung vom Standard der Zweigeschlechtlichkeit mit sich bringt . 34 Neben dieser Brechung von sich vermeintlich konträr gegenüberstehenden Gendervorstellungen, finden im Roller Derby und dessen Umfeld auch Auseinandersetzungen um Diversität innerhalb der Kategorien weiblich und männlich bzw. Frau und Mann statt. Die Frage nach Beziehungen und Dynamiken unter Frauen bzw. zwischen verschiedenen Ansichten und Praktiken von Weiblichkeiten) hat gezeigt, wie machtvolle Geschlechterverhältnisse herausgefordert werden. Roller Derby bietet Raum, um alternative, auch innerhalb der Ordnungskategorie „Frau“ hegemoniale oder stigmatisierte Weiblichkeiten und Außenseiterinnen zu konstruieren, aber auch wiederum zu parodisieren . 35 Diese 32 Ebd., S. 640. 33 Nancy J. Finley: Skating Femininity. Gender Maneuvering in Women’s Roller Derby, in: Journal of Contemporary Ethnography 39 (2010), Heft 4, S. 359-387; Jennifer Carlson: The Female Signi- fiant in All-Women’s Amateur Roller Derby, in: Sociology of Sport Journal 27 (2010), Heft 4, S. 428-440. 34 Carlson, siehe Anmerkung 33. 35 Vgl. Finley, siehe Anmerkung 33. 73 Sophie Gerber inneren Hierarchien legen die Komplexität vermeintlich fixierter Kategorien offen und machen die Handlungsmacht Einzelner sichtbar. Das Beispiel Roller Derby zeigt, dass die Befragung von Akteurjnnen individuelle Geschichten, Widerständigkeiten und Unangepasstheiten offenbart, die nicht der Logik einer closure als abgeschlossener Interpretation von Gender folgen. Ausstehend ist eine Untersuchung des Sports auf internationaler Ebene und eine Überprüfung der Ergebnisse aus der vorrangig US-amerikanischen Forschung. Nichtsdestotrotz ermöglicht das Beispiel ein Verständnis der Aneignung von materieller Kultur im Sport und Erfahrungen mit Gender und kann auch auf Technik und deren Nutzung angewandt werden. Die Erkenntnisse aus diesem Beispiel können im Museumskontext umgesetzt werden, indem Nutzerjnnengeschichten stärker dokumentiert und partizipa- tive Formate entwickelt werden. Die materielle Kultur des Roller Derby bietet sich beispielsweise für Museen an, um in Verbindung mit Nutzungsgeschichten eine individuelle, queer informierte Technikgeschichte des Sports erzählen zu können. Die Frage, wie alltäglichen Technologien Gender eingeschrieben ist bzw. wie sie queer genutzt werden können, kann auch anhand moderner Kommunikati- ons- und Medientechnologien unter die Lupe genommen werden. Schließlich ist im Zuge einer um sich greifenden Technikeuphorie der Wunsch nach der Überschreitung vermeintlich natürlicher Grenzen gewachsen. Im Zuge dessen wird z. B. der Cyberspace vermehrt als Raum wahrgenommen, der unter dem Schlagwort des „gender swapping“ die Möglichkeit bietet, keine eindeutige Geschlechtsmarkierung zu wählen. Dass Geschlechtsidentitäten mit den Mitteln der Kommunikationstechnologien verschleiert und nicht zuordenbar werden, sorgt in der virtuellen Kommunikation für Unbehagen . 36 Gleichermaßen regt es zum Nachdenken an über die soziale Dimension und Konstruktion von Gender und die Infragestellung von Genderidentitäten unabhängig vom Körper . 37 Dessen Abwesenheit lässt queeres Genderhandeln und einen spielerischen Umgang mit Geschlechterrollen sowie einen Identitätswechsel, z. B. durch das Verwenden anderer Namen, zu. Allerdings hat sich gezeigt, dass auch im Internet Beziehungen kaum frei von Körperlichkeit sind und der Cyberspace zur Verfestigung von Genderzuschreibungen beiträgt. 36 Valeska Lübke: CyberGender. Geschlecht und Körper im Internet. Königstein 2005. 37 Sherry Turkle: Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. New York 1995; Allucquere Rosanne Stone: The War of Desire and Technology at the Close of the Mechanical Age. Cambridge, MA 1995. 74 Out of the box An die kritische Medienforschung anknüpfend, können Technikmuseen sich der Herausforderung stellen, über queere Technologien nachzudenken, die heteronormativem und binärem Denken widerstehen, z. B. im Zusammenhang mit Computerspielen und Hacking. 38 Weitere Felder, in denen Anknüpfungspunkte zu finden sind, sind beispielsweise Medizin- und Reproduktionstechniken, die zunehmend smarte Technisierung von Haushalten, aber auch zeitgenössische Kunst und künstlerische Forschung. 39 Gender, Vielfalt und Museum Die Vielfalt von Gender ist bislang wenig im Fokus vieler Museen, kann aber nicht übersehen werden, wenn von einem inklusiven Museum die Rede sein soll. Das Beachten marginalisierter Personen(gruppen), die traditionell als „die Anderen“ gesehen wurden, macht das Museum zu einer inklusiven Institution, die Wissen generiert anstatt tradierte Vorstellungen zu wahren. Indem Museen ihren Horizont erweitern und sich für eine plurale Gesellschaft öffnen, werden sie bunter, vielfältiger und stellen sich breiter auf. Verschiedene Initiativen geben Impulse für die Arbeit mit queerer Geschichte und Kultur in Archiven und Museen. Seit 2014 setzen sich Netzwerke wie „Queering the Collections“ in den Niederlanden oder „Museen queeren Berlin“ für das verstärkte Sammeln, Erforschen und Ausstellen von queerer Geschichte und Kultur ein. Das Projekt „Beyond the Binary“ im Pitt Rivers Museum Oxford und die LGBTQ Working Group am Londoner Victoria and Albert Museum arbeiten daran, queere Geschichten in den Sammlungen zu entdecken und ein Verständnis für queere Identitäten und Perspektiven zu erreichen. Neben der Sammlungs- und Ausstellungsarbeit konzipieren diese Interessensgruppen verschiedenste, meist öffentliche Formate, wie Führungen und Diskussionsrunden. 38 Z. B. versammelt eine Sonderausgabe der „Critical Studies in Media Communications“ Artikel zu „Queer technologies“, vgl. u. a. die Einleitung von Adrienne Shaw, Katherine Sender: Queer technologies. Affordances, Affect, Ambivalence, in: Critical Studies in Media Communication 33 (2016), Heft 1, S. 1-5. Das Schwule Museum Berlin hat die erste Ausstellung zu queeren Computerspielen gezeigt: Rainbow Arcade: Queere Videospielgeschichte 1985-2018, Kuratorjn- nen: Adrienne Shaw, Jan Schnorrenberg, Sarah Rudolph, 14.1 2.2018-13.5.2019. 39 Zach Blas hat z. B. einen künstlerisch-queeren Zugang zu Technik gewählt. Im Rahmen seiner Arbeit „Queer Technologies“ hat er aus der Verwendungsperspektive Technologien für eine queere Nutzung neu erdacht und konstruiert. 75 Sophie Gerber Einschlägige Publikationen kommen aus der angloamerikanischen Forschung 40 sowie in den letzten Jahren auch aus dem deutschsprachigen Raum . 41 Um sich mit Queerness im Museum zu beschäftigen, scheint eine Vorgehensweise, die sich verschiedener Ansätze bedient, welche sich auf den ersten Blick vielleicht widersprechen und nicht entlang akademischer Konventionen, sondern interdisziplinär bewegt, ratsam. Ganz im Sinne einer „scavenger methodology“, wie Judith Halberstam eine queere Methode beschreibt, kann im Museum mit kreativen Konzepten, die sich im Arbeitsprozess entwickeln, experimentiert werden. So können beispielsweise durch eine Kombination von empirischer und autoethnografischer Forschung Informationen gesammelt und Erkenntnis generiert werden über Subjekte und Geschichte(n), die bislang aus dem musealen Blick ausgeschlossen waren . 42 Einer dieser Ansätze kann eine Neubefragung von Sammlungsobjekten sein. Denn als sich das Spektrum der als technisch wahrgenommenen Objekte, das zunächst in erster Linie aus Maschinen bestand, im Zuge der sich ausprägenden technikhistorischen Frauenforschung um weiblich konnotierte Geräte erweiterte, wurden auch Frauen als Nutzerinnen und somit technische Akteu- rinnen anerkannt . 43 Diese Entwicklung zeigt, dass die Befragung von Selbstverständnissen - in diesem Falle danach, was als technisches Wissen gilt und was ausgegrenzt wird - auch in Hinblick auf Objekte in Sammlungen neue Erkenntnisse generiert und Perspektiven eröffnet. Konkret kann das bedeuten, danach zu fragen, welche Rolle Technik für queere Lebenswelten spielte und spielt. Die Deutungshoheit von Museen in Fragen von kultureller Relevanz und kollektivem Gedächtnis und implizite, heteronormative Vorannahmen, speziell im Umgang mit der queeren Subkultur, sind problematisch. Steorn sieht sogar die Gefahr eines „straightening“ und problematisiert Museen als Orte queerer Präsenz: ,,[T]he queer eye will always see its presence elsewhere and collect the neglected .“ 44 Aber kann ein so offenes Konzept tatsächlich in so starkem Widerspruch zum Musealen stehen? Folgt daraus nicht erneut eine starke Festschreibung von Differenz? Ist es nicht sinnvoll, den queeren Objekten und Sichtweisen Raum 40 Amy K. Levin (Hg.): Gender, Sexuality and Museums. A Routledge Reader (= Museum Studies). London u. a. 2010. Ein zweiter Band ist derzeit in Arbeit. 41 Döring, Fitsch, siehe Anmerkung 4; Anna Döpfner: Frauen im Technikmuseum. Ursachen und Lösungen für gendergerechtes Sammeln und Ausstellen. Bielefeld 2016. 42 Judith Halberstam: Female Masculinity. Durham, NC u. a. 1998, S. 13. 43 Heßler, siehe Anmerkung 4, S. 25. 44 Patrik Steorn: Queer in the Museum. Methodological Reflections on Doing Queer in Museum Collections, in: lambda nordica 3 (2010), Heft 4: S. 135-136. 76 Out of the box zu geben, indem traditionelle museale Arbeit hinterfragt und reflektiert betrieben wird? So kann ein Museum statt Ort der (Re-)Produktion von Geschlechterverhältnissen zum Resonanzraum für gesellschaftliche Dynamiken werden, der die Reflexion über Identitäten und die Beziehungen zwischen ihnen zulässt. Für die Praxis im historischen Museum bedeutet das, Gegenwart und Zukunft einzubeziehen und selbstkritisch zu arbeiten. Für das stete Verhandeln von Positionen innerhalb des Museums und im Austausch mit der Gesellschaft sollten Diskussionsformate gefunden und partizipative Ansätze verfolgt werden. Um eine so dynamische, mehrstimmige Museumsarbeit zu ermöglichen, ist ein weiterer Ansatz unabdingbar: Die Zusammenarbeit mit den Communities. Es bedarf kuratorisch und sammelnd arbeitender Museumsmitarbeiterjnnen, die mit den Communities sprechen und zuhören, um gelebten Erfahrungen näherzukommen. Offen konzipierte Sammelaufrufe sind eine Möglichkeit, eigene Deutungshoheiten zu hinterfragen, die Community einzubeziehen und viele Perspektiven zu ermöglichen. So wird ein Sammel-, Ausstellungs- und Forschungsansatz (für die Technikhistoriographie) verfolgt, der auf Gemeinschaften, deren Individuen und Artefakte abzielt. Queere Dinge Um sich Oueerness, Gendervielfalt und der Geschichte und Gegenwart von LGBTIG+ aus technikgeschichtlicher Perspektive zu nähern, bietet sich ein Fokus auf materialisierte Kultur an. Objekte machen queere Geschichte(n) in Ausstellungen und Sammlungen sichtbar, schaffen Bewusstsein und Identifikationsangebote. Sie können queere Inhalte, Haltungen, Kontexte und Konno- tationen tragen und dadurch Raum zum Nachdenken und Sprechen jenseits binärer Geschlechternormen eröffnen. Es ist wichtig, gewisse, zuvor vernachlässigte Subjekte und Gruppen sichtbar zu machen, ohne Differenzen zu betonen. Aber wie ist das möglich, wenn es beim Ansatz des Oueerens um das Auflösen von Zuschreibungen und festen Identitäten gehen soll? Wie kann queer informierte Objektforschung im Museum aussehen und welcher Ansätze kann sie sich bedienen? Gibt es Objekte, die gängige Vorstellungen von Geschlecht und Gender unterwandern? Wo treffen queer und Technik aufeinander? Was sind queere Objekte, gibt es sie überhaupt und falls ja, wo sind sie zu finden? 77 Sophie Gerber Die Arbeit mit materieller Kultur im musealen Umfeld spielt sich auf der Ebene der Sammlungen und des Objekterwerbs, Ausstellungen und Forschung ab. Dabei kann das gleiche Objekt einerseits von jedem Menschen anders wahrgenommen werden und andererseits aus kuratorischer Sicht verschiedene Perspektiven und Erzählungen eröffnen. Diese Sichtweisen sind u. a. geprägt von Geschlecht, sozialer Herkunft, Religion und ökonomischen Verhältnissen, sie gelten auch für Forscherjnnen und Kuratorjnnen und müssen mitgedacht werden. Eine multiperspektivische Herangehensweise erlaubt es, bisher vernachlässigte Aspekte in Sammlungen und Ausstellungen zu integrieren. Das bedeutet, bestehende Narrative zu ergänzen und gegenüberzustellen und neue Lesarten zu wagen . 45 Hier bieten sich mehrere Herangehensweisen an: Eine Erweiterung des Kanons um queere Objekte sowie ein erweiterter Blick auf bestehende Sammlungen - mit den Mitteln der Semiotik einerseits und andererseits, indem queer als dekonstruierendes Interpretationswerkzeug genutzt wird. Außerdem verweisen Dinge auf Subjekte und umgekehrt. Daher können Biographien „queerer Personen“ 46 , z. B. Erfinderinnen, Wissenschaftlerjnnen, Produzentjnnen und eben Nutzerjnnen etc. einen Zugang zu Artefakten bieten. Für die Popularisierung des Moog Synthesizers war z. B. die amerikanische Komponistin Wendy Carlos eine Schlüsselfigur; an der Entschlüsselung der Chiffriermaschine Enigma war der britische Mathematiker und frühe Informatiker Alan Turing maßgeblich beteiligt. Eine weitere Möglichkeit, Objekte und Erzählungen in Form von Sammlungen und Ausstellungen zu queeren, ist neben dem Identifizieren queerer Inhalte und Kontexte die Sichtbarmachung von historischen sowie gegenwärtigen Objekt- konnotationen und -beziehungen . 47 Denn (technische) Objekte sind immer auch Zeichen. Sie haben technische Eigenschaften, eine oder mehrere Funktionen und konkreten Nutzen, vermitteln aber auch soziale und ebenso geschlechtliche Bedeutungen. Vor dem Hintergrund der Semiotik können technische Artefakte in Hinblick auf symbolische Geschlechterrepräsentationen „gelesen“ werden. 45 Einen nützlichen, praxiserprobten Leitfaden für eine Neusichtung von Museumssammlungen bietet „Revisiting Collections“ des britischen Collections Trust, vgl. https://collectionstrust.org.uk/ resource/revisiting-museum-collections/ (14.1.2019) 46 Vgl. z. B. Patricia Kotzauer: Queer Things? Sammellust und Selbstinszenierung bei August dem Glücklichen (1772-1822), in: Anne Conrad, Johanna E. Blume, Jennifer J. Moos (Hg.): Frauen - Männer - Queer. Ansätze und Perspektiven aus der historischen Genderforschung. St. Ingbert 2015, S. 177-189. 47 Die Kunstgeschichte hat sich beispielsweise unter dem Stichwort „gay objects“ Kunstwerken und materieller Kultur gewidmet, in denen sich nicht-heteronormatives, sexuelles Verlangen ausdrückt. 78 Out of the box Dass Objekte in wechselseitiger Beziehung zu Geschlechterordnungen und -praktiken stehen und mit ihrer Nutzung u. a. geschlechtliche Identitäten konstruiert werden, hat Anne-Katrin Ebert am Beispiel von Fahrrädern und Radfahren und Heike Weber anhand tragbarer Audio- und Kommunikationsgeräte wie Kofferradio, Walkman und Handy gezeigt . 48 Demnach dient tragbare Konsumelektronik der eigenen Identitätsgestaltung sowie der Körper- und Identitätsinszenierung gegenüber anderen Personen . 49 Die Gestaltung und Trageweisen portabler Geräte sind geschlechtsspezifisch bestimmt, u. a. wurden Taschenradios für Frauen für und in Form von Handtaschen designt . 50 Das Fahrrad wird von Ebert auf die performative Konstruktion von Geschlechterbildern, konkret dem der unabhängigen, modernen und selbständigen Frau im Umgang mit Objekten, untersucht . 51 Im Anschluss an die Frage, was Artefakte in den alltäglichen Inszenierungs- und Konstitutionsprozessen von Geschlecht tun, kann auch nach der queeren Bedeutung und Aufladung von Artefakten gefragt werden. In diesem Sinne können die Dinge Rollenbilder performen, sie werden aber auch anders genutzt als vorgesehen. Um Geschichten von (Um-)Nutzungen, die z. B. Veränderungen in der Produktion auslösen können, in Erfahrung zu bringen, muss nach der Aneignung und dem Gebrauch von Dingen gefragt werden. Bislang unbeachtete, widerständige (Objekt-)Geschichten sollen so angesprochen werden. Auch binäre Geschlechterzuschreibungen (und Machtverhältnisse) sind den Objekten eingeschrieben, aber verhandelbar. Nutzungen und Dinggeschichten können aus diesen Zuschreibungen ausbrechen und diese Widerständigkeiten können durch die Befragung von Nutzerjnnen herausgearbeitet werden, wie das Beispiel des Roller Derby gezeigt hat. Denn es sind multiple Perspektiven, die aus Sicht von Einzelnen oder Gruppen auf Technologien gerichtet werden können. Eine offene, queere Lesart kann diese offenlegen. Das queere Potential von Objekten zu entdecken, verändert seine Rolle in der Sammlung nicht, erweitert aber seine Dimensionen und trägt zur inhaltlichen Tiefe einer Sammlung bei . 52 Queer als Methode anzuwenden und queere Denkformen und Blickwinkel auf 48 Anne-Katrin Ebert: Radelnde Nationen. Die Geschichte des Fahrrads in Deutschland und den Niederlanden bis 1940 (= Historische Studien 52). Frankfurt am Main, New York 2010; Heike Weber: Das Versprechen mobiler Freiheit (= Science Studies). Bielefeld 2008. 49 Vgl. Weber, siehe Anmerkung 48, S. 23. 50 Vgl. ebd., S. 117. 51 Vgl. Ebert, siehe Anmerkung 48, S. 91-145. 52 Jessie Lymn, Sam Leah: What makes an object queer? Collecting and exhibiting LGBT stories in regional museums and archive, aus: http://www.informationr.net/ir/22-4/rails/rails1616.html (10.1.2019) 79 Sophie Gerber vermeintlich nicht queere Dinge und Praxen anzuwenden, verspricht neue Erkenntnisse . 53 Für technische Objekte bedeutet das, sie als kulturelle Äußerung zu verstehen, die Aussagen über Gender trifft. Um nur wenige Beispiele aus der Arbeit im Technischen Museum Wien anzudeuten: Eine pinke Handyhülle kann Ausdruck der selbstbewussten Zurschaustellung der eigenen Sexualität sein, Rasierapparate können über den Umgang mit dem und die Gestaltung des Körpers erzählen und Sonnenblenden mit oder ohne Schminkspiegel in Autos haben mit eingeschriebenen Geschlechterbildern zu tun . 54 Herausforderungen im Umgang mit Material zur Geschichte und Kultur von LGBTIQ+ bestehen auch in Fragen der Klassifizierung und Kuratierung. Schließlich steht die Idee des Museums als meinungsbildende, Normen prägende Institution der Idee von Queerness als freiem, nicht festzuschreibendem Konzept entgegen. Objekte verändern ihre Bedeutung durch Einordnung in den musealen Kontext und erfahren eine Festschreibung, die der Charakteristik der queeren Begrifflichkeit widerspricht. Die Einordnung queerer Interpretationen und LGBTIQ+-Geschichte in traditionelle Museumsklassifikationen, z. B. durch die Verschlagwortung in Datenbanken, ist problematisch. Allein der Akt der Klassifizierung beinhaltet ein In- und Exkludieren. Als „Labelling“ kann nicht nur das in der Museumsarbeit bei verschiedenen Prozessen praktizierte Kategorisieren, u. a. bei der Bearbeitung von Objekten und dem Verfassen von Objektbeschriftungen für Ausstellungen, sondern auch eine gesellschaftliche Stigmatisierung verstanden werden . 55 Ganz grundsätzlich herrscht ein Dilemma hinsichtlich binärer Festschreibungen in der Dokumentation, u. a. in Museumsdatenbanken: Benennungen reproduzieren Stereotype, Nicht-Benennungen führen zu Unsichtbarkeit . 56 Dieser Schwierigkeit wird sich die zukünftige Forschung zum queeren Museum stellen. Objekte als Bestandteile alltäglicher Aufführungen, im Sinne von Butlers Per- formativität, zu lesen und einen Fokus auf Handlungen und Prozesse zu legen, kann eine Weiterführung der Geschlechtergeschichte zu einer queeren Geschichte bedeuten und diese Prozesshaftigkeit auch zur Leitlinie von Ausstel- 53 Auch ein Heft der „Feministischen Studien“ plädiert für die Anwendung queerer Denkformen auf nicht queere Praxis- und Dingwelten, vgl. Feministische Studien 30 (2016), Heft 2. 54 Christian Klösch: Haben Sie einen Schminkspiegel im Auto? Zwei Sonnenblenden für einen VW-Käfer (Inv.-Nr. 95.403), in: Technisches Museum Wien mit Österreichischer Mediathek (Hg.): Mobilität. 30 Dinge, die bewegen. Wien 2015, S. 102-107. 55 Lymn, Leah, siehe Anmerkung 52. 56 Roswitha Muttenthaler: Dinge neu gebrauchen. Zum Umgang mit Sammlungen von gegenderten „Dingen von Belang“, in: Döring, Fitsch, siehe Anmerkung 4, S. 115-130. 80 Out of the box lungs- und Museumstätigkeit werden lassen . 57 Dazu gehört, Inhalte kontinuierlich zur Debatte zu stellen und zu reflektieren, aktuelle Diskurse aufzugreifen und mit der Öffentlichkeit zu verhandeln. Die Herausforderung besteht nicht zuletzt darin, diskursive Verständnisse von Objekten sowie die Positionen von Kurator_innen und Öffentlichkeit zu dokumentieren. Wenn ich über das Objekt und seine Materialität hinaus- und Diskurse mitreflektiere, wie halte ich die Ergebnisse in einer Datenbank fest? Zu dieser Frage stehen Antworten aus. Fest steht, dass grundlegend wichtig für eine queere Forschungs- und Museumsarbeit eine regelmäßige Be- und Hinterfragung der eigenen Begriffe sowie der eigenen Position und der Deutungshoheit ist. Fazit: Queer als Herangehensweise in Technikforschung und Museum Queerendes Denken legt sich nicht fest, sondern nimmt mehrere Perspektiven ein. Grundlegend für ein „Queeren“ von Technikgeschichte und Museumsarbeit ist interdisziplinäres, unkonventionelles Denken „out of the box“, ein mutiger Griff in den Methodenkoffer - z. B. nach der ANT und poststrukturalistischen Ideen - und darüber hinaus, um Zugänge stetig zu hinterfragen und neu zu entwickeln, ohne beliebig zu sein. Ein starker Fokus auf Akteur_innen und ihre Handlungen, denen sich durch Interviews und Methoden der oral history genähert werden kann, ermöglicht einen Zugang zu Erzählungen von Widerständigkeit und Unerwartetem. Diese Ergebnisse müssen Eingang in Sammlungen finden und zur Entwicklung von Ausstellungsnarrativen beitragen. Marginalisierte Stimmen sollen ernst genommen und in gesellschaftliche wie politische Arenen inkludiert werden, auch um Unkenntnis zu beseitigen, die zu steten Reproduktionen von Binaritäten und Hierarchien führt. Bisher nicht zur Sprache Gekommenes kann nur so gesellschaftliche Realität werden . 58 Die Untersuchung binärer Strukturen und Ordnungsprinzipien entlarvt auch Vorstellungen von Macht, die auf der Erhaltung des Systems der Zweigeschlechtlichkeit basieren. Die Erweiterung um einen queeren Blick eröffnet neue, spannende Perspektiven für die zukünftige Forschung, ohne nur Modeerscheinung, Zeitgeist oder 57 Barbara Wenk: Wie (über) Technik am Museum kommunizieren? Plädoyer für ein prozessorientiertes Verständnis vom Ausstellen am Museum, in: Charlotte Martinz-Turek, Monika Sommer-Sieghart, Schnittpunkt, ausstellungstheorie & praxis (Hg.): Storyline. Narrationen im Museum (= Ausstellungstheorie und Praxis, Band 2). Wien 2009. 58 Degele, siehe Anmerkung 21, S. 103-104. 81 Sophie Gerber Kampfbegriff zu sein und bietet Anknüpfungspunkte für weitere technikhistorische Studien und museale Praxen. Queerness und Nicht-Binaritäten können als Gegenstand der Forschung dienen, aber auch erkenntnisleitender, methodischer Analyseschlüssel sein. Ein interdisziplinärer Ansatz, der sich verschiedenen Theorien und Methoden bedient und weniger auf die Genese technischen und wissenschaftlichen Wissens als auf Akteurjnnen und ihr Handeln mit Dingen fokussiert, erlaubt eine Annäherung an „queere“ Geschichte, d.h. der Geschichte vielfältiger Identitäten und Ausdrucksformen. Materielle Kultur und die sie umgebenden Diskurse bieten einen Zugang zu einer (Technik-)Geschichte abseits starrer Kategorisierungen. Hinsichtlich historischer Museumsarbeit wurde bislang viel zum Sammeln und Ausstellen unter Gesichtspunkten von gender und queer geforscht. Anwendung finden die Ergebnisse bislang jedoch wenig. Wünschenswert ist eine stärkere Verknüpfung aktueller Forschung und musealer Praxis in dieser Hinsicht. Auch das Sammeln digitaler Kultur kann eine Möglichkeit sein, queere Geschichte zu sammeln, da das Internet für die LGBTIQ+-Gemeinschaft eine wichtige Möglichkeit darstellt, sich selbst auszudrücken, zu entdecken und zu experimentieren. Geschichte queer zu verstehen und zu entdecken, kann die Technikgeschichte bereichern. Multiperspektivität statt Eindimensionalität, Akteurjnnen und ihre Geschichten können der Schlüssel sein für die historische und gegenwärtige Beschäftigung mit Technik, auch im Museum. 82 Dissertant innen an der TU Wien Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer aber wenn du merkst, dass den männlichen Kollegen mehr zugetraut wird als dir ...“ 1 Arbeitskontexte, Erfahrungen und Interessen von Dissertantjnnen an der TU Wien Ausgangspunkt unserer Forschung war die Beobachtung, dass an einigen Forschungsgruppen der TU Wien recht viele Frauen eine Dissertation verfassen, wohingegen an anderen überhaupt keine zu finden sind. Wenn Chancengleichheit nicht an allen Orten gegeben scheint, so lohnt es sich, danach zu fragen, welche Aspekte hier Einfluss haben. Hat unsere Beobachtung mit Interessensunterschieden zu tun, die Männern und Frauen oft zugeschrieben werden? Oder gibt es Rahmenbedingungen, die für Frauen förderlicher sind - und wenn ja: welche sind das? Welche Faktoren wirken sich positiv auf die Beteiligung von Frauen in den technischen Wissenschaften aus? Aus der Schulforschung gibt es Befunde, die Mädchen und Burschen geschlechtsspezifische Interessen attestieren. Vor diesem Hintergrund wurden Dissertationen an der TU Wien aus dem Zeitraum 2002 bis 2015 näher untersucht sowie derzeitige Dissertantjnnen befragt: • Gibt es einen Unterschied in den fachlichen Interessen von Frauen und Männern, die eine Dissertation an der TU Wien schreiben? • Und wenn ja, worauf lässt sich ein solcher Unterschied zurückführen? Doing Gender in der Schule Eine große Anzahl von Untersuchungen belegt, dass die Kategorie Geschlecht in der Vermittlung des Lehrstoffes und der Interaktion im Klassenzimmer von hoher Relevanz ist. Heike Wiesner 2 fasst die Ergebnisse dahingehend zusammen, dass unterschiedlich mit Jungen und Mädchen umgegangen wird, was Stoffauswahl, Schulbücher, die Kommunikation in den Klassenzimmern und die Beurteilung der Leistungen betrifft. 1 Der Titel dieser Publikation ist ein Zitat aus einem Interview, das im Rahmen des Forschungsprojektes zu Dissertationen an der TU Wien geführt wurde. 2 Heike Wiesner: Die Inszenierung der Geschlechter in den Naturwissenschaften. Frankfurt am Main 2002. 83 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer Viele Arbeiten, die sich beispielsweise mit dem Physikunterricht beschäftigen, gehen von geschlechtsspezifischen Interessen aus. Folgen wir der Literatur, so spricht die Anbindung an Technik, Macht, Herrschaft, Kontrolle und Wettbewerb eher Buben an, während Mädchen in einem Kontext mit Menschen, Umwelt, Natur, Gesundheit und Fragen der Zukunftsbewältigung besser motivierbar sind . 3 Viele Autorjnnen vertreten die Theorie, dass sich Mädchen von den Themen der „harten Naturwissenschaften“ besser ansprechen lassen, wenn diese einen Bezug zur eigenen Lebenswelt aufweisen. Demnach sollten mehr Verbindungen zwischen Naturwissenschaften und sozialem Fortschritt oder generell dem Wohl der Gesellschaft hergestellt werden . 4 Dennoch orientieren sich bereits die Stoffauswahl und das Themenangebot in den Schulbüchern an Burschen, um diese möglichst stark in den Unterricht einzubinden. In den höheren Schulstufen verschwinden die Interessen der Mädchen fast völlig aus dem Lehrplan. Darüber hinaus werden Buben in den Lehr- und Lernmaterialien als aktiv forschend und experimentierend dargestellt, während Mädchen, wenn überhaupt, dekorativ, assistierend oder zuschauend gezeigt werden . 5 Zu Interaktionen im Klassenzimmer generell gibt es ebenfalls viel Material. Es zeigt sich, dass Buben in koedukativen Lerngruppen signifikant mehr Aufmerksamkeit erhalten als Mädchen. Rückmeldungen und Motivation durch Lehrkräfte fallen für Mädchen und Burschen gleichfalls unterschiedlich aus. Bei Buben loben Lehrkräfte vor allem deren Leistungen und tadeln bei Disziplinverstößen, wohingegen Mädchen für Wohlverhalten und Ordnung gelobt werden und bei schlechten Leistungen getadelt. Im Endeffekt wird bei den Burschen das Selbstvertrauen in ihre Begabungen und Leistungen gestärkt und schlechte Leistungen werden widrigen Umständen zugeschrieben, wohingegen Mädchen schlechte Leistungen viel häufiger auf mangelnde Fähigkeiten und gute Leistungen auf Wohlwollen der Lehrkräfte und eigenen Fleiß zurückführen . 6 Stereotype Erwartungen führen schließlich zu Leistungsunterschieden . 7 Vereinfacht gesagt: 3 Elisabeth Frank: Bei den Stärken ansetzen - Schülerinnen und Physik, in: Physik Journal 2 (2003), Heft 11, S. 43-46. 4 Vgl. u. a. Helga Stadler: Physikunterricht unter dem Gender-Aspekt. Dissertation Universität Wien 2004, S. 59ff; https://www.emft.fraunhofer.de/content/dam/emft/de/documents/ Die-Macht-der-Stereotype.pdf (22.1.2019) 5 Wiesner, siehe Anmerkung 2. 6 Hannelore Faulstich-Wieland: Sozialisation in Schule und Unterricht. Neuwied: 2002, S 67ff.Mar- tina Spießberger: Lehrpersonen im Fokus - Voraussetzungen für geschlechtersensible Interaktion im Mathematikunterricht. Masterarbeit Salzburg 2016, S. 26f. 7 Markus Tausendpfund: Höheres Interesse, schlechtere Leistung: Geschlechtsspezifische Leistungserwartung in der Mathematik und ihr Einfluss auf die Testleistung in der PISA-Studie 2003. Diplomarbeit Universität Mannheim 2005, S. 61. 84 Dissertant innen an der TU Wien je mehr Schülerjnnen davon überzeugt sind, dass sie in Mathematik gut sind, desto besser schneiden sie bei Leistungsüberprüfungen auch ab. Im konkreten Fall des Schulunterrichts bedeutet das, dass die Haltung der Lehrperson Einfluss auf die Leistungen der Schülerjnnen hat. Dass dieser Stereotype Threat sehr wirksam ist, wurde unter anderem bei Mädchen bzw. Frauen für das Fach Mathematik untersucht . 8 Die naturwissenschaftlich-technischen Lösungskompetenzen bei Schülerinnen erwiesen sich als besonders abhängig von den vermittelten Rollenzuschreibungen. Zudem weisen einige Untersuchungen darauf hin, dass Mädchen bei schriftlichen Arbeiten besser benotet werden, wenn nicht bekannt ist, dass die Arbeit von einem Mädchen kommt . 9 Fassen wir die Ergebnisse der Schulforschung zusammen, so entsteht folgendes Bild: Mädchen und Burschen zeigen erstens unterschiedliche Interessen in den Naturwissenschaften und werden zweitens durch die Materialien und Interaktionen in den Schulen zusätzlich unterschiedlich motiviert und angesprochen. Befunde aus dem Hochschulbereich & eigene Datenerhebung Diese Themenkreise finden sich auch im Hochschulbereich: Einerseits der Diskurs, dass Mädchen bzw. junge Frauen in Natur- und Ingenieurwissenschaften andere Interessen hätten als Burschen bzw. junge Männer. Auch hier wird davon ausgegangen, dass Frauen sich mehr für Menschen, Umwelt und Soziales interessieren, während Männer auch reine Theorie oder bloßes und zunächst anwendungsfreies Tüfteln und Basteln anspricht. Entsprechend finden sich Maßnahmen, wie interdisziplinäre Studiengänge, die verstärkt Frauen ansprechen sollen, da sie mit einer Erweiterung der klassischen naturwissenschaftlich-technischen Ausbildung in Richtung Medizin, Ökologie o. A. punkten. Aber auch aus dem Umstand, dass Frauen gegenüber Männern in den MINT 10 -Fächern benachteiligt werden, entstanden Maßnahmen, die Veränderungen bewirken sollten. Hier stechen besonders reine Frauenstudiengänge hervor, die meist parallel zu bestehenden Studiengängen eingerichtet werden . 11 Nichtsdestotrotz steigt im deutschsprachigen Raum der Anteil weiblicher MINT-Studierender nur sehr 8 Christine Logei, Jennifer Peach, Steven Spencer: Threatening gender and race: Different manifestations of stereotype threat, in: Michael Inzlicht, Toni Schmader (Hg.): Stereotype threat. Theory, process, and application. New York 2012, S. 159-172; Theresa Kaar: „Thinking women were bad at math impairs early neural processing: Effects of stereotype threat on working memory performance and P300“. Masterarbeit Salzburg 2015, S. 35. 9 Wiesner, siehe Anmerkung 2. 10 MINT: Abkürzung für die Fachbereiche Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik. 11 https://www.studis-online.de/Studienfuehrer/frauenstudiengaenge.php (22.1.2019) 85 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer langsam und unter den Professorinnen sind Frauen weiterhin eine Minderheit. Untersuchungen zu Hochschulkarrieren und Hindernissen auf den einzelnen Karrierestufen gibt es sehr viele. Quantitativ betrachtet ist augenfällig, dass der Frauenanteil bei PostDoc-Stellen signifikant geringer ist als bei PraeDoc-Stel- len. 12 Sehr viele Frauen verlassen nach erfolgreicher Dissertation entweder freiwillig den akademischen Forschungsbetrieb oder haben wesentlich geringere Erfolgsaussichten als männliche Mitbewerber. In qualitativen Forschungen zu Frauen in der Promotionsphase werden die Mechanismen untersucht, die zu erhöhter (Selbst-)Selektion beitragen. Hier werden Themen wie fehlende Förderung durch Betreuer_innen, mangelhafte Einbindung in die Forschungsgruppe, Einbindung in Netzwerke und fehlende Karriereperspektiven verhandelt. Auf europäischer Ebene wurden von der Europäischen Kommission eine Reihe von Berichten zur Frage von Frauenkarrieren in den Wissenschaften erstellt. 13 Einen aktuellen Überblick dazu bietet für den deutschsprachigen Raum Ulla Hendrix. 14 Alle diese Forschungen legen den Fokus auf soziale Interaktionen und institutioneile Rahmenbedingungen, nicht aber auf die Frage, inwiefern der Verbleib von Frauen im Wissenschaftssystem von spezifischen inhaltlichen Ausrichtungen abhängt. Unsere Fragestellung fokussiert deshalb wie eingangs angesprochen auf mögliche fachliche Interessensunterschiede von Dissertantinnen und Dissertanten der TU Wien. Ausgangspunkt ist die Hypothese, dass mehrere Motive in Frage kommen, sich für ein bestimmtes Dissertationsvorhaben zu entscheiden. Diese Motive können, müssen sich aber nicht ausschließen: Motiv 1: Das Thema selbst ist ausschlaggebend, also das Interesse für das spezifische Fachgebiet, die gewählte Fragestellung ist der Hauptmotivator für die Dissertation. Diese Hypothese geht davon aus, dass Menschen ihre Dissertationsthemen vorwiegend nach ihrem Interesse auswählen. Motiv 2: Personen oder ein_e konkrete_r Betreuer_in werden gewählt, d. h. die Auswahl des Dissertationsplatzes erfolgt nach sozialen Gesichtspunkten. Menschen gehen in eine Forschungsgruppe, in der sie zuvor schon gearbeitet haben und etwa die Masterarbeit verfasst haben, suchen Betreuungspersonen aus, die sie aus dem Studium kennen o. Ä. Diese Hypothese geht davon aus, dass soziale Kriterien bei der Auswahl des Dissertationsplatzes und damit auch des Dissertationsthemas eine große Rolle spielen. 1 2 https://www.genderportal.eu/blog/she-figures-201 5-report-good-and-bad-news (29.1.2019) 13 https://epthinktank.eu/201 5/04/21 /women-in-science-and-research/ (29.1.2019) 14 Ulla Hendrix: Frauen an der Schwelle zur Wissenschaftskarriere? Geschlechteraspekte der Promotionsphase, in: Jennifer Dahmen, Anita Thaler (Hg.): Soziale Geschlechtergerechtigkeit in Wissenschaft und Forschung. Opladen, Berlin, Toronto 2017, S. 193-210. 86 Dissertant innen an der TU Wien Motiv 3: Last but not least befinden sich die meist jungen Menschen in der Dissertationsphase auch in einem Lebensabschnitt, der ein selbstständiges Einkommen erfordert. An einer Technischen Universität wie der TU Wien wird der überwiegende Teil der Dissertationen im Rahmen von Anstellungsverhältnissen oder Doktoratsstipendien geschrieben. Damit ist aber auch die Themenwahl auf jene Themen begrenzt, die im Rahmen der Forschungsförderung finanziert werden, wichtigster Motor bei der Auswahl des Dissertationsplatzes ist das Vorhandensein eines finanzierten Projektes. Folgende Daten haben wir erhoben und gemäß unseren Fragestellungen ausgewertet: • 3534 Dissertationen aus dem Zeitraum von 2002 bis 2015 • 1 6 Interviews mit Dissertantinnen • 404 Online-Fragebögen von Dissertantjnnen Daten I: 3534 Dissertationen, Zeitraum von 2002 bis 2015 Im Zeitraum von 2002 bis 2015 wurden an der TU Wien 3534 Dissertationen verfasst und in die Bibliotheksdatenbank eingetragen. Diese Datenbasis wurde nach Geschlecht und Fakultät der Dissertantjnnen und Betreuerjnnen aufbereitet und brachte folgende Ergebnisse: 20 Prozent (705) der Dissertationen wurden von Frauen geschrieben, 80 Prozent (2827) von Männern. Die hauptbetreuenden Personen waren bei 95 Prozent der Dissertationen Männer, sie haben 3353 Dissertationen betreut. Demgegenüber wurden nur fünf Prozent aller Dissertationen (181) von Frauen hauptbetreut. Im Mengen- und Verhältnisvergleich zeigt sich jedoch folgendes Bild: Dissertationen von Frauen wurden überproportional häufig von Frauen betreut (siehe Abb. 1 und 2). Wie verteilen sich die Dissertationen von Frauen und Männern über die Fakultäten? In absoluten Zahlen wurden an den Fakultäten für Technische Chemie (679, Frauen: 228) und Elektrotechnik (665, Frauen: 55) die meisten Dissertationen verfasst, die wenigsten an den Fakultäten für Architektur (206, Frauen: 90) und Bauingenieurwesen (270, Frauen: 57). Die Fakultät für Maschinenwesen liegt mit einer Gesamtzahl von 459 Dissertationen an vierter Stelle, jedoch im Geschlechtervergleich mit nur 38 von Frauen geschriebenen Dissertationen am unteren Ende. Im TU-Durchschnitt werden 20 Prozent der Dissertationen von Frauen geschrieben. Unter diesem Wert liegen die Fakultäten für Physik, 87 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer 4000 -T 3500 3000 - 2500 2000 1500 1000 - 500 - 0 - von Frauen betreute von Männern Arbeiten (n=181) betreute Arbeiten (n=3.353) ■ von Männern geschriebene Arbeiten ■ von Frauen geschriebene Arbeiten 10094 von Frauen betreute von Männern Arbeiten (n=181) betreute Arbeiten (n=3.353) L . -iS. ■ von Männern geschriebene Arbeiten ■ von Frauen geschriebene Arbeiten Abb. 1 und Abb. 2 Quelle: TU Wien Bibliothek, eigene Berechnungen Informatik, Maschinenwesen und Elektrotechnik, die Fakultät für Bauingenieurwesen nur knapp darüber (siehe Abb. 3 und 4). Bei den Habilitierten, also denjenigen, die Dissertationen betreuen dürfen, zeigt sich: Dissertationsbetreuerinnen finden sich an allen Fakultäten. Sie haben unterschiedliche Fächer und Kernbereiche, arbeiten mit theoretischen Fragestellungen genauso wie mit praktischen. Viele interdisziplinäre Forschungen an der TU Wien werden von Männern gemacht; genauso gibt es Professorinnen, die vorrangig in der Grundlagenforschung arbeiten. Ein signifikanter Geschlechtsunterschied in der fachlichen Ausrichtung aufseiten der Betreuer_innen lässt sich somit nicht nachweisen. Zusammenfassend lässt sich für die Datenbasis I festhalten: Dissertantinnen finden sich an allen Fakultäten, wenngleich sie an manchen Orten weit häufiger vertreten sind als an anderen. Und: Frauen werden überproportional häufig von Frauen betreut. Um mehr über die Motive von Dissertantinnen in Erfahrung zu bringen, wurden im nächsten Schritt leitfadengestützte Interviews mit ihnen durchgeführt. 88 Dissertantjnnen an der TU Wien 800 700 600 500 400 300 200 100 0 MG TPH TCH INF Bl AR MB ET ■ Von Frauen verfasste Arbeiten »Von Männern verfasste Arbeiten Von Frauen verfasste Arbeiten Von Männern verfasste Arbeiten TU-Durchschnitt Abb. 3 und Abb. 4 MG = Fakultät für Mathematik und Geoinformation TPH = Fakultät für Physik TCH = Fakultät für Technische Chemie INF = Fakultät für Informatik Bl = Fakultät für Bauingenieurwesen AR = Fakultät für Architektur und Raumplanung MB = Fakultät für Maschinenwesen und Betriebswissenschaften ET = Fakultät für Elektrotechnik und Informationstechnik Quelle: TU Wien Bibliothek, eigene Berechnungen 89 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer Daten II: 16 Interviews Warum entscheiden sich Frauen an der TU Wien für eine Dissertation? Im Frühling 201 7 wurden 16 Dissertantinnen befragt, die über alle Fakultäten (außer Architektur 15 ) verteilt ausgewählt wurden und - wie aus den Bibliotheksdaten analysiert wurde - an Instituten bzw. in Forschungsgruppen mit einem überdurchschnittlich hohen oder niedrigen Frauenanteil arbeiten. Die Interviews wurden mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet und transkribiert, die angesprochenen Themen geclustert und ausgewertet. Inhaltlich wurde in den Interviews ein Fokus auf die zuvor beschriebenen Hypothesen gelegt - d. h. inwiefern für Dissertantinnen das Thema, die Betreuungsperson oder die Finanzierung ausschlaggebend dafür waren, eine Dissertation zu schreiben. Während der Interviews hat sich eine Reihe von weiteren Themen (wie z. B. Ungleichbehandlung von Männern und Frauen) aufgetan, die im Folgenden ebenso dargestellt werden. Zentrale Ergebnisse Eine Dissertation wird vorrangig als inhaltliche Vertiefung bzw. als Weiterbildung gesehen, die Dissertantinnen haben ein großes Interesse an ihren Themen. Die Dissertationsthemen werden von den Dissertantinnen teilweise als „Modethemen“ gesehen (was vermutlich auch der Finanzierung geschuldet ist), teilweise nicht und sind genauso in angewandter wie in Grundlagenforschung verödet, es finden sich sowohl praktische als auch theoretische Arbeiten. Das Frauen oft zugeschriebene besondere Interesse für interdisziplinäres Forschen wird von den befragten Dissertantinnen nicht als Muss gesehen: „In meiner Dissertation sind verschiedene Fächer dabei, das finde ich gut, ich mag interdisziplinäre Wissenschaften sehr. Aber hätte ich nur nicht-interdisziplinäre Stellen zur Auswahl gehabt, hätte ich das auch gemacht.“ Es gibt auch Ablehnung einem interdisziplinären Zugang gegenüber: „Über Interdisziplinärst wird man wahrscheinlich nicht drum rumkommen, aber es wird dann wahrscheinlich ein bisschen mühsam. Wenn man Inputs von mehreren Seiten braucht, wird die Sache eher langwieriger. Wenn es so ist, ist es eben so, aber ich würde es grundsätzlich eher vermeiden.“ Auch bestimmte Themen, die in der Literatur 15 Die Fakultät für Architektur nimmt mit einem Frauenanteil von über 50 Prozent unter den Studierenden eine Sonderrolle an der TU Wien ein, weshalb Architektur-Studentinnen nicht in die Interviewstudie inkludiert wurden. 90 Dissertant innen an der TU Wien oft mit Frauen in Verbindung gebracht werden wie z. B. gesellschaftliche Probleme anzugehen, Lebensqualität zu verbessern, ökologische Verantwortung zu übernehmen etc., rufen bei den befragten Dissertantinnen kein gesteigertes Interesse hervor: „Wenn es in der Literatur heißt, Frauen würden wegen solcher Themen Technik studieren, ist das sexistisch. Natürlich gibt es diese Fälle auch, ich möchte auch die Welt zu einem besseren Ort machen. Aber für mich ist die Forschung an sich interessanter.“ Manchmal liegt das Desinteresse auch am unmittelbaren Umfeld: „Es ist bei uns relativ unüblich, dass man sich über solche Dinge Gedanken macht. Gesellschaftliche Probleme berühren hier niemanden, hier sind hauptsächlich konservative Pragmatiker. Wenn ich so etwas in eine Publikation von uns reinschreiben würde, würde mich mein Betreuer fragen, was das hier sucht.“ Hinsichtlich der Relevanz einer bestimmten Betreuungsperson zeigte sich: Wenn soziale Gründe eine Rolle spielen, dann geht es den befragten Dissertantinnen weniger um eine_n bestimmte_n Betreuer_in oder darum, dass sie unbedingt bei einer Frau schreiben wollen, sondern mehr um die Arbeitsgruppe, die bereits bekannt ist. Auch Role Models werden weniger wegen ihres Geschlechts wahrgenommen, sondern aufgrund bestimmter herausragender Eigenschaften: „Es gab einen Professor mit einer gewissen Vorbildfunktion, weil er kompetent und gut in der Lehre war. Andere waren entweder gut in der Lehre oder gute Wissenschaftler, aber nie beides.“ „Mein Betreuer ist ein Vorbild für mich, weil ich merke, dass er sich selbst treu geblieben ist. Er lässt sich von niemandem dreinreden.“ „Die Tätigkeiten von Professorin X sind erstrebenswert: Sie hat eine Menge an Verantwortungen, sitzt in vielen Gremien und kann trotzdem noch lustig drauf sein und das Leben genießen.“ Weibliche Role Models und deren Sichtbarkeit sind trotzdem wesentlich, auch wenn sie möglicherweise nicht als solche bezeichnet werden: „Ich war immer beeindruckt von Frauen in höheren Positionen, aber sie waren nicht Role Models. Aber ich dachte: Diese Personen haben das und das erreicht, möglicherweise kann ich das auch erreichen.“ Diese Beobachtung deckt sich mit internationalen Studienergebnissen zum positiven Einfluss von Role Models. So resümiert beispielsweise eine aktuelle europaweit durchgeführte Studie, dass sich der Anteil von MINT-inter- essierten Mädchen fast verdoppelt, wenn sie Role Models haben, die sie inspirieren. 16 In einer anderen Studie gaben 27 Prozent der befragten Frauen an, von einem weiblichen Role Model profitiert zu haben, das in einem männlich domi- 16 https://news.microsoft.com/europe/features/girls-in-stem-the-importance-of-role-models/ (29.1.2019) 91 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer nierten Feld erfolgreich ist bzw. klassische Geschlechterbarrieren durchbrochen hat. 17 Frauen in der Wissenschaft sind auch bei den Befragten wichtig, um sich besser orientieren zu können: „Ich finde interessant, wie zwei meiner früheren Professorinnen auftreten: Sie haben keine hohen Schuhe oder perfekten Haare, sondern ein festes Auftreten und sind laut. Das waren Vorbilder für mich. Weil es ist ja die Frage, soll man sich als Frau ruhig verhalten? Soll man laut auftreten? Beides hat Vor- und Nachteile. Aber ich habe mich durch die beiden fürs laut Auftreten entschieden.“ „An meinem Institut habe ich kein Vorbild, das finde ich schade. Oft weiß ich nicht, wie ich mich richtig verhalten soll, bei allen möglichen Sachen: Kleidung, ein frauenfeindlicher Witz und ich weiß nicht recht, wie ich reagieren soll. Wenn da eine andere Frau schon wäre und sie lacht darüber, wüsste ich ,ah, OK, die geht so damit um', oder ,sie kleidet sich so‘. Die Männer haben bei uns Einheitskleidung: Jeans und V-Pulli, immer. Zuerst habe ich mich auch so angezogen, dann dachte ich, eigentlich sollte ich nicht die Uniform der Männer annehmen.“ Und nicht zuletzt können kritische weibliche Vorbilder Studentinnen explizit bestärken: „Im Bachelorstudium war ich noch gar nicht Feministin und habe eine Lehrveranstaltung bei einer Frau besucht. Am Ende hat sie zu mir gesagt: ich bin die einzige Frau, ich muss stark bleiben und mich durchsetzen. Erst da habe ich begonnen, darüber nachzudenken.“ Das Fehlen von Frauen kann sich auch innerhalb der eigenen Studienkohorte negativ auswirken: „Während meines Studiums waren zwar mehr Männer als Frauen, aber das fand ich nicht störend. Aber in einer Lehrveranstaltung war es störend, dass ich die einzige Frau war. Ich wollte mich beim Professor über etwas beschweren und dachte mir, ich mache das nicht, weil er sonst weiß, dass ich das bin, wenn er die schriftliche Prüfung sieht. Also habe ich geschwiegen. Denn als einzige Frau bist du natürlich erkennbar.“ Manchmal macht erst das Nachdenken über Geschlechterverhältnisse bewusst, was die Präsenz von Frauen bedeutet: „Wenn man mich fragen würde, ob mir die Anwesenheit anderer Frauen wichtig ist, würde ich nein sagen. Aber wenn ich meine Wahl beobachte, ist es wahrscheinlich schon ein Faktor, dass man nicht als einzige Frau in der Arbeitsgruppe ist.“ An der TU Wien ist Chancengleichheit seit 2004 im Frauenförderungsplan verankert. Trotz dieses Plans erleben manche Studentinnen auch Diskriminierung aufgrund ihres Geschlechts: „So ein bisschen subtiler Sexismus war der Grund, warum ich nicht in der anderen Arbeitsgruppe sein wollte. Überhaupt nicht ex- 17 Penelope Lockwood: „Someone like me can be successful“: Do college students need same-gender role models? In: Psychology of women quarterly 30 (2006), Heft 1, S. 36-46. 92 Dissertant innen an der TU Wien plizit ausgesprochen, im Gegenteil sogar, also nach außen hin frauenfreundlich. Aber wenn du merkst, dass den männlichen Kollegen mehr zugetraut wird als dir - wenn es nicht ums Fachliche geht, sondern wenn man das Gefühl hat, dass Unterschiede gemacht werden -, dann ist das eine Situation, der man sich nicht aussetzen muss.“ Diese Form der Diskriminierung ist seit Jahrzehnten in vielen Studien belegt worden und zeigt sich etwa darin, dass bereits ein weiblicher/männlicher Name ausreicht, um Kompetenz ab- bzw. zugesprochen zu bekommen. In einer Studie 18 wurden beispielsweise 180 Frauen und 180 Männer gebeten, ein Mathematik-Paper zu reviewen und es von eins (sehr gut) bis fünf (sehr schlecht) zu beurteilen. Die Ergebnisse zeigen eine klare Diskriminierung von Frauen - und dies nicht nur durch Männer, sondern auch durch Frauen: John T. McKay Joan T. McKay J.T. McKay Männer 1.9 3.0 2.7 Frauen 2.3 3.0 2.6 Abb. 5 Quelle: Michele Paludi, Wiliam Bauer: Goldberg Revisited: What's in an Author’s Name, in: Sex Roles: A Journal of Research 9 (1983), S. 387-390. Ebenso zeigt sich in Peer-Review-Verfahren ein Gender Bias. 19 Bei gleichem wissenschaftlichem Output schätzen Peer-Reviewer_innen die Leistung von Frauen geringer ein als die von Männern, wobei sich eine Bekanntschaft mit Jury-Mitgliedern positiv auf die Einschätzung von Wissenschaftlerjnnen auswirkt. Auch Empfehlungsschreiben für Bewerberinnen unterscheiden sich signifikant von denen für Bewerber. So werden beispielsweise die meisten besitzanzeigenden Fürwörter so verwendet, dass sie das Genderstereotyp - Frauen als Lehrende oder Studierende, Männer als Forschende und Professionisten - verfestigen („ihre Lehre“, „seine Forschungen“). 20 Zudem ist die „Nicht-Förderung“ nachteilig für wissenschaftliche Karrieren, sogenannte Non-Events 21 : Diese zeigen sich etwa darin, dass Forschungsleistungen und -ergebnisse ignoriert werden, man keine Preise bekommt, es keine Einladung zu wichtigen formalen und informellen Netzwerken oder wissenschaftlichen Meetings und 18 Michele Paludi, Wiliam Bauer: Goldberg Revisited: What’s in an Author’s Name, in: Sex Roles: A Journal of Research 9 (1983), S. 387-390. 19 Christine Wenneräs, Agnes Wold: Nepotism and Sexism in Peer Review, in: Nature 387 (1997), Heft 6631, S. 341-343. 20 Frances Trix, Carolyn Psenka: Exploring the color of glass: Letters of recommendation for female and male medical faculty, in: Discourse and Society 14 (2003), Heft 2, S. 191-220. 21 Liisa Husu: Recognize hidden roadblocks, in: Nature 495 (2013), Heft 7439, S. 38. 93 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer Konferenzen gibt, sei es als Panel-Chair oder Keynote-Speaker_in, man wichtigen Forscherjnnen nicht vorgestellt wird oder keine Unterstützung bei der Karriereplanung erhält. Diese Non-Events wurden in unserer Interviewstudie zwar nicht umfangreich thematisiert, eingegangen sind wir aber auf den Faktor Ermutigung, dessen Befunde sich in den Interviews als ambivalent zeigen: Der Großteil der Dissertantinnen gibt an, für die Dissertation ermutigt worden zu sein: von Lehrenden, Kollegjnnen, Freund_innen, Eltern oder Partnern - zuweilen aber auch erst dann, wenn sie explizit danach gefragt haben, ob diese ihnen eine Dissertation Zutrauen. Manche haben keine direkte Ermutigung erfahren, antworten aber, dass die Jobzusage (die Dissertationsstelle) auch als Ermutigung gesehen wurde. Ebenso berichten manche Dissertantinnen, dass ihnen von ihrem sozialen Umfeld eher von einer Dissertation abgeraten wurde, sie sich aber nicht davon abschrecken ließen. Der dritte große in den Interviews thematisierte Aspekt ist die Bezahlung der Dissertation, was die Dissertantinnen wie folgt sehen: Die Arbeit an einer Dissertation muss zwar bezahlt werden, während des Schreibens wird jedoch vielen bewusst, was eine akademische Karriere bedeutet und dies wird als abstoßend erlebt: „Dass meine Kollegen meinen, man arbeitet jeden Tag bis 22, 23 Uhr, finde ich toll und ambitioniert, aber ich halte das nicht aus, ich kann das nicht. Viele Professoren sehen die Dissertation als Lebenssinn. Mir macht die Dissertation Spaß, aber mein Lebenssinn ist sie nicht. Aber mein Lebenssinn ist auch die Arbeit nicht. Aber manche meinen, so müsste man das betreiben. Es ist auch interessant, wenn diskutiert wird, warum jemand am Wochenende nichts macht.“ Das Arbeitsrecht impliziert (an allen österreichischen Universitäten), dass Nachwuchswissenschaftlerjnnen keine Job-Sicherheit an der Universität haben. Es ist schwierig, eine PostDoc-Stelle zu bekommen: „Du stolperst von einem befristeten Vertrag in den nächsten, du hast nie eine Planbarkeit in deinem Leben, du bist immer darauf angewiesen, welcher Reviewer was über dich denkt. Da ist keine Kontinuität, weder in deiner Forschung, noch in deinem Leben. Ich habe dann gesagt: das ist mir zu anstrengend, das interessiert mich nicht.“ Dies verbunden mit hohem Publikationsdruck sowie der Notwendigkeit (und Unplanbarkeit) Drittmittel einzuwerben, Arbeitsüberlastung (auch wegen nur wenig honorierter Lehre) und befristeten Verträgen, gegebenenfalls mit mehreren Wohnort-Wechseln ist für viele Dissertantjnnen nicht attraktiv: „Eine Uni-Karriere hat mich immer interessiert. Jetzt, nach dem Doktorat, bin ich aber nicht sicher, ob ich das noch machen will, denn ich habe verstanden, dass es nicht so einfach ist. Ich mag diese Karriere, aber ich bin nicht 94 Dissertant innen an der TU Wien sicher, ob ich mich dafür opfern würde.“ Ähnliche Befunde finden sich auch in einer der wenigen vorliegenden empirischen Studien zu Doktoratstudierenden: Jessica Lober Newsome ging der Frage nach, was Frauen nach Abschluss ihres Chemie-Doktorats davon abhält, in der Wissenschaft zu bleiben. 22 Denn wie aus der Tabelle hervorgeht, streben zu Beginn eines Doktoratstudiums mehr Frauen als Männer eine Forschungslaufbahn an, dies ändert sich jedoch bereits nach drei Jahren stark: Streben eine Forschungslaufbahn an Frauen Männer Start Doktorat 72% 61% Nach 3 Jahren 37% 59% Universitätslaufbahn? 12% 21% Abb. 6 Quelle: Jessica Lober Newsome: The chemistry PhD: the impact on women’s retention. Report for the UK Resource Centre for Women in SET (Science, Engineering and Technology) and the Royal Society of Chemistry. 2008. Als Ursachen konnte Newsome - ähnlich wie wir in unseren Interviews und im Fragebogen - herausarbeiten, dass die Dissertantinnen über mangelnde oder Überforderung durch ausufernde Betreuung klagen, diese oft zwischenmenschlich als schwierig erlebt wird und die Dissertantinnen nicht gut in der Forschungsgruppe integriert sind, sich isoliert fühlen. Ebenso haben sie Probleme mit der herrschenden Arbeitskultur (z. B. mit den Arbeitszeiten oder der Konkurrenz in der Gruppe) und leiden stärker als Männer unter der Notwendigkeit, ständig Forschungsförderungen zu lukrieren. Auch haben sie den Eindruck, in der durch befristete Verträge charakterisierten PostDoc-Zeit wesentliche Teile ihres Lebens wie z. B. Beziehungen und Familie nicht vereinbaren zu können. Eine Dissertantin nannte in unserer Interviewstudie noch einen zusätzlichen Grund, der sie von einer akademischen Karriere abhält: „In unseren Uni-Struktu- ren, besonders in Österreich, ist es mit den Verbündelungen zwischen Männern schwierig, da als Frau durchzukommen.“ Ein Zufallsbefund unserer Interviewstudie ist höchst interessant: Viele der befragten Dissertantinnen haben Akademikerjnnen als Eltern, dies deckt sich mit den letzten Studierenden-Sozialerhebungen. 2011 wurde beispielsweise in der 22 Jessica Lober Newsome: The chemistry PhD: the impact on women’s retention. Report for the UK Resource Centre for Women in SET (Science, Engineering and Technology) and the Royal Society of Chemistry. 2008. 95 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer Sonderauswertung der Studierenden-Sozialerhebung festgestellt, dass TU- Wien-Student_innen „deutlich häufiger aus gehobener bzw. hoher Schicht (59 Prozent)“ 23 kommen als Studentjnnen anderer Universitäten (53 Prozent). Dies setzt sich insbesondere in der Gruppe der Doktoratsstudentjnnen fort: „An der TU Wien sind verglichen mit anderen Universitäten überdurchschnittlich viele Doktoratsstudierende aus der gehobenen (39 Prozent vs. 32 Prozent) oder hohen Schicht (24 Prozent vs. 21 Prozent) und vergleichsweise wenige aus der niedrigen Schicht (12 Prozent vs. 21 Prozent).“ 24 Dissertantinnen, deren Eltern nicht Akademikerjnnen sind, haben in den Interviews mitunter davon berichtet, die erste in der Familie mit einem Doktortitel sein zu wollen bzw. mit ihrem Doktorat etwas beweisen zu wollen. Parallel zu den Interviews wurde ein Fragebogen mit ähnlichen Fragestellungen konzipiert. Mit diesen Daten wollten wir insbesondere erheben, ob und falls ja, welche Unterschiede es zwischen Dissertanten und Dissertantinnen bezüglich unserer Forschungsfrage und Hypothesen gibt. Daten III: 404 Online-Fragebögen Im April 2017 wurde ein Online-Fragebogen an alle 2502 Dissertantjnnen der TU Wien verschickt. Dieser fokussierte auf Themen, die auch in der quantitativen Analyse der Bibliotheksdaten sowie in den Interviews wesentlich waren: Motivation zur Dissertation, Geschlecht der Betreuungsperson und inhaltliche Ausrichtung der Dissertation. 404 Dissertantjnnen (276 Männer bzw. 68,3 Prozent, 118 Frauen bzw. 29,2 Prozent, 10 ohne Angabe bzw. ohne binäre Zuordnung bzw. 2,5 Prozent 25 ) haben den Fragebogen vollständig ausgefüllt. Die Frage nach dem Grund, eine Dissertation zu schreiben, wurde als offene Frage gestellt und die Antworten geclustert. Demnach liegt die Motivation für Dissertantjnnen am häufigsten (von 1 60 Dissertantjnnen bzw. 40 Prozent genannt) auf inhaltlicher Ebene: Sie haben in ihrer Dissertation ein interessantes Thema gefunden, wollen ihr Fachwissen vertiefen, ihre Diplomarbeit vertiefen bzw. sich nach Wahl spezialisieren. Am zweithäufigsten (145 Dissertantjnnen bzw. 36 Prozent) wurde wissen- 23 Angelika Grabher, Sarah Zaussinger, Martin Unger: Studierende an der Technischen Universität Wien. Sonderauswertung der Studierenden-Sozialerhebunq 2011. Wien 2014. 24 Ebd. 25 Die Frage nach dem Geschlecht wurde bewusst als offenes Freifeld definiert. Der Großteil der Dissertantjnnen ordnete sich binär (männlich/weiblich) zu, acht Personen haben keine Angabe gemacht, eine Person hat „X“ eingetragen, eine Person „non-binary adressed female at birth“. 96 Dissertant innen an der TU Wien schaftliches Arbeiten als Grund für eine Dissertation genannt: Dissertantjn- nen haben das Ziel, als Wissenschaftlern zu arbeiten, wollen einen Beitrag zur Wissenschaft leisten bzw. an einer Universität forschen. Zwischen 40 und 50 Dissertantjnnen (10-1 2 Prozent) nennen zudem folgende Gründe: höhere Qualifikation/höheres Gehalt, persönliche Weiterentwicklung/Wissensdrang, gutes Klima in der Arbeitsgruppe/Universität als bekanntes Umfeld, Synergien zwischen Job und Dissertation/bezahlte Dissertationsstelle. Die überragend hohe Bedeutung des Interesses für das Dissertationsthema bzw. der Wunsch, sich weiterzubilden, zeigt sich auch in den Antworten auf die Frage, inwiefern bestimmte von uns vorgegebene Aussagen am Beginn der Dissertation für die Dissertantjnnen relevant waren: Die höchste Zustimmung gab es bei den Aus- agen „meine Dissertation dient dem eigenen Wissenszuwachs bzw. der persönlichen Weiterbildung“ und „ich schreibe eine Dissertation, weil mich das Thema so interessiert“. Demgegenüber ist die Ablehnung von Aussagen wie z. B. „ich schreibe eine Dissertation, um eine ,Pause 1 zu haben und darüber nachdenken zu können, was ich später machen will“, „in meinem Fach ist es eine Selbstverständlichkeit, eine Dissertation zu schreiben“ oder „ich hatte Role Models in der Familie, Verwandtschaft oder in meinem persönlichen Umfeld“ am größten. Was Männer und Frauen unterscheidet Letztere Aussage zeigt zudem einen signifikanten Zusammenhang mit Geschlecht: 69 Prozent der Männer (190), aber nur 53 Prozent der Frauen (63) geben an, keine Role Models gehabt zu haben, 19 Prozent der Männer (52) und 24 Prozent der Frauen (28) stimmen voll oder eher zu, auf Role Models zurückblicken zu können. Ein weiterer signifikanter Zusammenhang mit Geschlecht ergibt sich aus den Antworten auf die Aussage „Ich bin von meinem Betreuer/ meiner Betreuerin angesprochen worden, ob ich zu diesem Thema dissertieren möchte“: 47 Prozent der Männer (129) aber nur 35 Prozent der Frauen (41) bejahen die Aussage, 53 Prozent der Männer (147) aber 65 Prozent der Frauen (77) verneinen sie. Das bedeutet, dass rund die Hälfte der Männer, aber nur ein Drittel der Frauen aktiv eingeladen wurden, ihre Dissertation am betreffenden Institut zu verfassen, ein Unterschied, der sich auch in der Literatur findet. 26 Ein dritter signifikanter Geschlechterunterschied konnte in der Frage gefunden 26 Husu, siehe Anmerkung 21, S. 38. 97 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer werden, ob die Studierenden ihre Dissertation alleine oder im Team schreiben: 58 Prozent der Männer (159), aber 71 Prozent der Frauen (84) schreiben sie alleine, 25 Prozent der Männer (69) und 23 Prozent der Frauen (27) im Team, 14 Prozent der Männer (39), aber nur drei Prozent der Frauen (vier) sowohl als auch. 27 Auch das deckt sich mit der Literatur: Frauen fühlen sich wesentlich öfter vereinzelt und isoliert. Wie bereits in der Auswertung der Bibliotheksdaten findet sich auch in den Ergebnissen der Online-Studie ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Studierenden und der Betreuungsperson: 21 Prozent der Dissertantinnen (25) aber nur neun Prozent der Dissertanten (25) schreiben bei einer Frau als hauptbetreuende Person. Was Männer und Frauen gemeinsam haben Keine signifikanten Geschlechtsunterschiede zeigen sich hingegen in der Wahl einer praktischen oder theoretischen Arbeit sowie zwischen Grundlagen- oder Angewandter Forschung. Auf die Frage „Meine Dissertation ist eine praktische/ Laborarbeit, eine theoretische Arbeit oder beides“ antworten 42 Prozent der Frauen (50) und 45 Prozent der Männer (1 25), dass sie eine praktische Arbeit durchführen, 32 Prozent der Frauen (38) und 28 Prozent der Männer (78) machen eine theoretische Arbeit und von 21 Prozent der Frauen (25) und 23 Prozent der Männer (63) kommt als Antwort, dass sie beides machen. Überraschend auch, dass sich keine Unterschiede bei der Frage nach der Verödung des Forschungsthemas in der Grundlagenforschung oder in der angewandten Forschung oder einer Mischung daraus zeigen. Gleich viele Männer wie Frauen (je 27 Prozent bzw. 75 Männer, 32 Frauen) arbeiten in der Grundlagenforschung, dasselbe Bild (54 Prozent Frauen und 55 Prozent Männer bzw. 64 Frauen, 151 Männer) zeigt sich hinsichtlich angewandter Forschung und beides machen 1 5 Prozent der Frauen (1 8) und 1 6 Prozent der Männer (45). Auf der Qualifikationsstufe des Doktorates haben sich also die Interessen so weit angeglichen, dass die in der Schulforschung noch auffällig unterschiedlichen Präferenzen von Mädchen und Buben verschwunden sind. Nur 29 Prozent (117) aller Dissertant_innen geben an, ihre Betreuungsperson vor der Dissertation nicht gekannt zu haben, 42 Prozent (171) wurden von dieser Person bereits bei ihrer Bachelor-/Masterarbeit betreut. Während für knapp die Hälfte (190) aller Dissertantjnnen zwar wichtig war, genau bei dieser Per- 27 Je drei Prozent haben die Frage nicht beantwortet. 98 Dissertant innen an der TU Wien son zu schreiben, zeigt sich hier aber kein signifikanter Geschlechtsunterschied zwischen Dissertanten und Dissertantinnen. Es lässt sich schlussfolgern, dass das soziale Umfeld eine durchaus bedeutsame Rolle bei der Wahl des Dissertationsplatzes spielt. Und zwar für alle. Auch bei der Finanzierung zeigen sich keine signifikanten Geschlechtsunterschiede: 1 2 Prozent der Dissertanten (34) und 14 Prozent der Dissertantinnen (16) schreiben ihre Dissertation unbezahlt. Der Großteil der Dissertationen (237 bzw. 59 Prozent) wird über Drittmittelprojekte finanziert, ein weiterer beträchtlicher Anteil über eine Anstellung an der TU Wien (188 bzw. 47 Prozent). 28 230 (57 Prozent) der befragten Studienteilnehmerjnnen gaben an, dass sie ohne Bezahlung keine Dissertation schreiben würden. Sexismus und „Genderwahn“ Im Fragebogen wurden Themen wie Frauenförderung oder Sexismus an keiner Stelle angesprochen. Bei der Abschlussfrage konnten die Studierenden in einem Freifeld darüber Auskunft geben, was für Doktoratstudierende verbessert werden und was so bleiben soll, wie es ist. An dieser Stelle wurde von den Befragten vereinzelt auf Sexismus eingegangen. So berichtet eine Dissertantin: „Ich würde mir wünschen, dass man als Dissertantin automatisch eine weibliche Mentorin (Prof.) zugeteilt bekommt. Manchmal ist es für eine Dissertantin nicht möglich etwaige Probleme (Mobbing, Ausgrenzung etc.) anzusprechen ohne zu fürchten, dass es für sie im Team oder im Dienstverhältnis Konsequenzen hat. Speziell wenn der Betreuer solche Probleme gar nicht ernst nimmt und meint, das seien ja nur Scherze, und Männer haben ja einen anderen Humor.“ Auch eine andere Dissertantin thematisiert Mobbing: „Vielleicht wäre es möglich bei der Anstellung von Führungspositionen Neigung zu Mobbing (unabhängig vom Geschlecht) Voraussagen zu können und darauf zu achten, weil es Dissertantinnen nicht nur geistig, sondern auch den ganzen Forschungsprozess ruiniert. Eine Vertrauensgruppe oder ein gutes Beispiel von guter Betreuung hat mir damals gefehlt.“ Auch ein Dissertant kritisiert das Arbeitsklima, das er an der TU Wien erlebt: „In a broader image, although it might not be 100% in the scope of gender equality, daily occurrences of racist, politically and socially unacceptable comments, discussions, statements, even in the form of formal emails circulated with the departments, coming from university professors, supervi- 28 Bei der Frage konnten mehrere Antworten ausgewählt werden. 99 Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer sors, assistants, staff has been one of the most disturbing misfortunes I have experienced at TU so far.“ Demgegenüber diffamiert ein Dissertant Gleichstellungsmaßnahmen: „Frauenförderung schön und gut, aber der Genderwahn an der TU hat perverse Ausmaße angenommen, die den Goodwill der männlichen Dissertanten bereits überstrapaziert haben.“ Und ein anderer Dissertant spricht das Vereinbarkeitsthema an, das er bei seiner Frau verödet: „Nein, ich benötige keinen Ausbau von externen Betreuungseinrichtungen für meine Kinder, das übernimmt, Gott sei Dank, meine Frau mit vollem Einsatz und Freude.“ Resümee Im Hinblick auf unsere Forschungsfrage, ob es einen Unterschied in den fachlichen Interessen von Männern und Frauen gibt, lässt sich nach der Analyse unserer drei Datenquellen festhalten: Wenngleich die Anteile der weiblichen und männlichen Studierenden an den Fakultäten unterschiedlich sind, so liegt das nicht an einem fundamentalen geschlechtsspezifischen Interessensunterschied, sondern an anderen Faktoren. Unsere Analyse zeigt signifikante Unterschiede in der Betreuung: Frauen betreuen doppelt so oft Dissertationen von Frauen als Männer dies tun - oder anders formuliert: wo Frauen sind, kommen Frauen dazu. Ein erster Hinweis, dass für Dissertantinnen neben dem Forschungsthema auch noch andere Faktoren bedeutsam sind. Entgegen den Aussagen aus der Literatur sind Männer und Frauen gleichermaßen in der Grundlagenforschung wie in der angewandten Forschung zu finden. Ebenso gibt es keine signifikanten Unterschiede bei experimentellen oder theoretischen Arbeiten. Wie weit die Forschungsthemen durch Fördergeber fremdbestimmt sind, lässt sich mit dem vorhandenen Material schwer beantworten und auch die Frage, in welchem Ausmaß wissenschaftliche Freiheit in MINT-Fächern überhaupt möglich ist unter den herrschenden Rahmenbedingungen. Warum lassen sich in unserer Studie die aus Schulbefunden bekannten geschlechtsspezifischen Interessen nicht in der Gruppe der Doktoratsstudierenden finden? Eine Erklärung dafür könnte die Selektion im Bildungsweg sein: Ist in der Schule noch eine Grundgesamtheit von Kindern/Jugendlichen zu finden, so gehen den Weg bis zum Doktorat nur die, die ein hohes fachliches Interesse haben und bereits lange an einer technischen Hochschule sozialisiert sind. Frauen müssen sich in Männerdomänen oft anpassen, um bestehen zu können 100 Dissertant innen an der TU Wien (Token Effekt 29 ) - es kann also durchaus sein, dass sich die Dissertantinnen der TU Wien auch dem bestehenden (Themen-)Angebot anpassen und somit keine Geschlechtsunterschiede feststellbar sind. Doch trotz Anpassung haben sie zusätzliche Schwierigkeiten innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen zu bewältigen: Frauen bekommen weniger Ermutigung und sind öfter vereinzelt/ isoliert. Und obwohl es auch Bedingungen gibt, die für alle schlecht sind - beispielsweise die fehlende Job-Sicherheit oder überlange Arbeitszeiten -, sind diese in puncto Familienplanung für Frauen oft Ausschlusskriterien. Gleichzeitig existiert nach wie vor Sexismus, Leistungen von Frauen werden nicht gleichwertig anerkannt, sie werden isoliert und ausgegrenzt. Auch hier gibt es Anpassungsleistungen, so antwortete eine Dissertantin in der Interviewstudie auf die Frage, ob sie unter sexistischen Witzen leiden würde: „Nein. Es ist eher so bei uns - ich sitze mit mehreren Kollegen im Büro - die kenne ich schon so gut, dass sie scherzhalber darüber lachen - also wir verstehen uns so gut, dass man darüber Scherze machen kann. Insofern ist das Klima ganz entspannt.“ Der sehr hohen Motivation der Studentinnen, sich in ein Thema zu vertiefen, stehen auch negative Faktoren einer klassischen Wissenschaftskarriere im Weg (prekäre Arbeitsverhältnisse, geringe Planbarkeit, hoher Leistungsdruck etc.). Dies sowie erlebter Sexismus und Ausgrenzung geben Hinweise auf die Notwendigkeit eines Kulturwandels an technischen Universitäten, sofern man den Frauenanteil in den oberen Hierarchiestufen erhöhen will. Unser Projekt ist damit auch eine gute Ausgangsbasis um von den Betreuer_innen, Arbeitsgruppen bzw. Instituten zu lernen, wo schon bisher viele Dissertationen von Frauen verfasst wurden. 29 Rosabeth Moss Kanter: Men and Women of the Corporation. New York 1977. 101 Gelebte Utopie Birgit Hofstätter, Anita Thaler Gelebte Utopie: Mit Transdisziplinarität zu einer Technikbildung für alle? Einleitung Die Autorinnen arbeiten seit über zehn Jahren gemeinsam an Konzepten für Technikdidaktik und deren Umsetzung, von denen möglichst alle Kinder und Jugendlichen profitieren sollen. Der Gedanke dahinter ist, dass in einer technologisch konstituierten Gesellschaft 1 Technikbildung als Grundlage selbstbestimmten Handelns gesehen werden kann und deshalb eine Demokratisierung eben dieser Technikbildung unabdingbar ist. Wir betrachten Technikbildung - oder technologische Kompetenz 2 - als ganzheitliche Bildung im Sinne Oskar Negts , 3 das heißt, sie soll neben Anwendungsfertigkeiten unbedingt auch Reflexionswissen (z. B. über gesellschaftliche und ökologische Aspekte) umfassen . 4 Demokratisierung von Technikbildung bedeutet für uns, dass Wissen, Fertigkeiten und Gestaltungsmöglichkeiten im Zusammenhang mit Technologien nicht nur für eine technikaffine Minderheit zugänglich sein sollten (z. B. als expliziter Schwerpunkt einer Schule und damit als Wahlmöglichkeit), sondern, wie auch andere Kulturfertigkeiten, eine zentrale Stellung im Regelunterricht einnehmen sollten. Da also eine Demokratisierung von Wissen möglichst „alle“ einschließen soll, beziehen sich unsere Konzepte bevorzugt auf den Pflichtschulbereich, da lediglich durch Einbettung von Technikbildung in die verpflichtende Grundbildung verhindert werden kann, dass nur einige wenige davon profitieren (weil z. B. deren Eltern entsprechend vorgebildet sind). 1 Vgl. Arno Bamme, Peter Baumgartner, Wilhelm Berger u. a.: Technologische Zivilisation und die Transformation des Wissens. München 1988; vgl. Nina Degele: Einführung in die Techniksoziologie. München 2002. 2 Der Kompetenzbegriff ist im Zuge der Ökonomisierung von Bildung kritisch zu sehen, da er dort als etwas vermeintlich Messbares behandelt wird und eine Lehrenden-Lernenden-Hierarchie herstellt, die einer emanzipatorischen Wirkung von Kompetenz entgegensteht; vgl. Diskussion dazu in Birgit Hofstätter: Medienpartizipation und queer politics. Alltägliches Medienhandeln als Beitrag zu öffentlichen Diskursen über Geschlecht und Sexualität. Impulse für die Medienbildung. Dissertation an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 2018. 3 Vgl. Oskar Negt: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen 1999. 4 Anita Thaler: Informelles Lernen in der technologischen Zivilisation, in: IFZ Electronic Working Papers, 3 (2014), S. 5f. 103 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Weil wir mit unseren Technikbildungskonzepten nicht nur mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, die von sich aus an Technik interessiert sind, haben wir uns - gemeinsam mit Kolleginnen - Gedanken gemacht, wie Technik interdisziplinär und an die Lebenswelt der Lernenden anknüpfend (in diesem Sinne also ganzheitlich) vermittelt werden kann . 5 Aus diesen Überlegungen heraus entstand die „Vehikeltheorie “, 6 die wir im Verlauf der letzten Jahre in verschiedensten Forschungsprojekten umsetzen und testen konnten . 7 Der Grundgedanke dabei ist, dass technologische oder naturwissenschaftliche Themen nicht den Anfang oder das Zentrum des Technikunterrichts bilden, sondern vielmehr ein Thema im Zentrum steht, das die jeweiligen Schülerinnen interessiert und in dem sie sich auch kompetent bzw. selbstwirksam fühlen (zum Beispiel Musik, Fernsehserien, Mode, etc.). Das jeweilige Vehikelthema wird zunächst mit Workshops, Exkursionen oder Ähnlichem im Unterricht aktiviert, dann werden nach und nach Unterrichtsinhalte aus dem Bereich Naturwissenschaft und Technik angeknüpft und in einem partizipativen Prozess mit den Kindern/Jugendlichen gemeinsam erarbeitet. Partizipativ bedeutet in dieser Hinsicht, dass sich die Schülerinnen selbst ein Ziel (z. B. ein Produkt) setzen können sollen, das sie motiviert, sich naturwissenschaftliche und/oder technische Inhalte anzueignen . 8 Unser Anspruch an Technikdidaktik war dabei immer schon ein möglichst inklusiver, d. h. die Vermittlung von Technikbildung für alle soll geschlechtergerecht 9 bzw. diversitätssensibel 10 sein. In den letzten Jahren haben wir unser Verständnis einer demokratisierten bzw. demokratisierenden Technikbildung um queer-femi- nistische Überlegungen erweitert 11 und sind schlussendlich bei einem transdisziplinären Bildungskonzept angekommen. Mit diesem Konzept soll eine fächer- 5 Christine Wächter: Technik-Bildung und Geschlecht. München, Wien 2003, S. 232; Anita Thaler: Berufsziel Technikerin? München, Wien 2006, S. 49. 6 Vgl. Anita Thaler, Isabel Zorn: Issues of doing gender and doing technology: Music as an innovative theme for technology education, in: European Journal of Engineering Education 35 (2010), Heft 4, S. 445-454. 7 Ebd.; vgl. Anita Thaler, Birgit Hofstätter: Geschlechtergerechte Technikdidaktik, in: Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hg.): Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Wiesbaden 201 2, S. 287-297; vgl. Birgit Hofstätter, Thomas Menzel-Berger (Hg.): transFAIRmation: Reflexive und transformative Medienarbeit in der Schule zum Thema Fairness. Graz 2014. 8 Siehe genauer dazu Birgit Hofstätter, Thomas Menzel-Berger, Anita Thaler: Thematisierung von Geschlecht und Sexualität in popkulturellen Medien als Vehikel für Technik-Lernen, in: Marita Kampshoff, Claudia Wiepcke (Hg.): Vielfalt geschlechtergerechten Unterrichts: Ideen und konkrete Umsetzungsbeispiele für die Sekundarstufen. Berlin 201 6, S. 169-204. 9 Thaler, Hofstätter, siehe Anmerkung 7, hier S. 9. 10 Birte Heidkamp, David Kergel: E-Inclusion - Diversitätssensibler Einsatz digitaler Medien. Bielefeld 2018, S. 49-72. 11 Vgl. Birgit Hofstätter, Thomas Menzel-Berger, Anita Thaler: Queer-feministische Technikdidaktik, in: Nadine Balzter, Florian Cristobal Klenk, Olga Zitzeisberger (Hg.): Queering MINT: Impulse für eine dekonstruktive Lehrerjnnenbildung. Opladen, Berlin, Toronto 2016, S. 183-196. 104 Gelebte Utopie und institutionenübergreifende Technikbildung auf Augenhöhe zum Ausdruck gebracht werden, die neben den Lernenden auch die Lehrenden und externe Expertinnen in den Blick nimmt. Was zunächst noch wie eine verschriftlichte Utopie wirkte, setzen wir aktuell in dem Projekt „Kids4Wearables“ seit 2017 in die Tat um. Nun geht es nicht mehr nur darum, mit einem Projekt Technikbildung einmalig für eine Schulklasse oder einen Jahrgang an Schülerinnen zugänglich zu machen, sondern durch ein transdisziplinäres didaktisches Konzept Technikbildung nachhaltig an Schulen zu implementieren. Dazu ist es notwendig, eben nicht mehr bei den Kindern (einer bestimmten Kohorte) anzusetzen, sondern mit den Lehrenden gemeinsam daran zu arbeiten, Technikbildung in verschiedensten Unterrichtsfächern möglichst dauerhaft einzubinden. Dazu gilt es, auch die Lehrenden nicht-technischer Fächer mit geeigneten Vehikeln für so eine inklusive Technikbildung zu gewinnen. In diesem Buchbeitrag beschreiben wir theoretische Überlegungen und innovative Technikbildungskonzepte sowie empirische Daten aus drei exemplarischen Bildungsforschungsprojekten der letzten zehn Jahre und reflektieren Stolpersteine auf dem Weg zur gelebten Utopie. Wir folgen dabei einer Chronologie, das heißt, die Projekte und die vorangegangenen Überlegungen dazu zeichnen den Entwicklungsprozess, durch den wir mit der Vehikeltheorie gegangen sind - vom Wunsch nach einer Demokratisierung von Technikbildung über das Prinzip der Geschlechtergerechtigkeit hin zur Berücksichtigung anderer Kategorien der Benachteiligung bis zum Versuch, Transdisziplinarität im Klassenzimmer zu leben. Demokratisierung von Technikbildung Theoretische Überlegungen „Technikbildung für alle“ ist eine Forderung, die eng mit unserem Verständnis von Technik zusammenhängt. Da wir aus der Technik- und Wissenschaftsforschung (Science, Technology and Society Studies - kurz STS) kommen, sind für uns das Zusammenspiel bzw. die Ko-Konstruktion von Wissenschaft, Technologie und Gesellschaft zentrale Ausgangspunkte unserer Forschung und Lehre. Wissenschaft und Technologie entstehen aus einer Gesellschaft heraus, gleichzeitig bringen Wissenschaft und Technologie aber auch Gesellschaft hervor und gestalten diese. Das heißt, unser ganz persönlicher Alltag wie auch die Gesellschaft an sich sind durchdrungen von Technologien, die unser individuelles Leben wie auch unser Miteinander strukturieren, regulieren und gestalten. 105 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Technologien sind damit also weit mehr als Gebrauchsgegenstände und Prozesse. Sie haben eine eigene Wirkmacht. Bruno Latour 12 , der die Akteur-Netz- werk-Theorie mitbegründet hat, nach welcher Technologien eben auch Akteure*- innen sind, beschreibt das am Beispiel eines automatischen Türöffners. Hier steht keine Person, die die Türe öffnet und hinter uns schließt. Ein Mechanismus sorgt dafür und wir reagieren darauf. Je nachdem, wie rasch die Türe sich öffnet und schließt, bewegen wir uns schneller oder langsamer durch den Eingang, bzw. geraten mit der dahinterliegenden Technologie in Konflikt, wenn wir unser Verhalten nicht darauf einstellen, wie der Mechanismus es vorsieht (beispielsweise, wenn eine Bustür sich zu rasch schließt und wir noch nicht hindurch sind). Der Türöffner bzw. Schließmechanismus ist ein Akteur - von Menschen gemacht, aber unabhängig von ihrem Beisein wirksam. Technologien haben also eine Wirkmacht, und es sind Machtverhältnisse darin eingeschrieben. Um nochmals das Beispiel des Türöffners heranzuziehen: Die Geschwindigkeit, mit der der Mechanismus arbeitet, bestimmt, welches Verhalten als „Norm“ gesetzt wird. Eine sich rasch schließende Türe ist nicht auf langsame Menschen eingestellt, kann bei jenen Unwohlsein und Stress auslösen bzw. das Gefühl vermitteln, nicht passend zu sein. Damit ist dies eines von vielen Beispielen für in Technologien eingeschriebene Machtverhältnisse. Es ist aber nur in letzter Konsequenz die Technologie, die Machtverhältnisse herstellt, aufrechterhält, Normen stabilisiert. In ihrer Entwicklung steckt das Potential ihrer Wirkmacht. Daher müssen wir uns fragen: Wer gestaltet jene Technologien, die wiederum unsere Gesellschaft gestalten? Mit welchen Absichten wird etwas entwickelt und welche Menschenbilder wirken durch das Entwicklungsteam in die Technologie ein? Wofür wird entwickelt, worin wird investiert? Wie groß ist der Gestaltungsfreiraum für Anwenderinnen, diese Technologien anzueignen, weiterzuentwickeln, anzupassen, umzufunktionieren? Welche Kenntnisse vonseiten der Nutzerinnen sind für die Mitgestaltung erforderlich, wie zugänglich ist das Wissen hinter der Entwicklung ? 13 Unser Anspruch von „Technikbildung für alle“ zielt also nicht darauf ab, dass sie möglichst viele Technikerinnen und Ingenieurinnen hervorbringt. Wir sehen in Technikbildung ein emanzipatorisches Unterfangen, einen Ermächtigungs- 1 2 Vgl. Bruno Latour: Where are the missing masses? Sociology of a few mundane artefacts, in: Wiebe E. Bijker, John Law (Hg.): Shaping Technology - Building Society. Studies in Sociotechni- cal Change. Cambridge, MA 1992, S. 225-259. 13 Vgl. dazu Beiträge aus Nelly Oudshoorn, Trevor Pinch (Hg.): How Users Matter: The Co-Construction of Users and Technology. Cambridge, MA 2003. 106 Gelebte Utopie prozess mündiger Bürgerinnen in einer technologischen Zivilisation. 14 Dazu gehören neben Anwendungskenntnissen zweifelsohne auch Reflexionswissen, aus welchen sozialen, ökologischen, ethischen oder wirtschaftlichen Umständen Technologien hervorgehen, welche Verhältnisse damit wiederum hergestellt werden und wie wir mit unserem Nutzungsverhalten gestaltend oder systemerhaltend mitwirken. Empirisches Beispiel „Engineer Your Sound!” (2008-2009) Im Pilotprojekt „Engineer Your Sound!” 15 testeten wir im Schuljahr 2008/09 erstmals die Vehikeltheorie 16 und damit den umgekehrten Weg zu jener Didaktik, die von der Theorie zur Praxis arbeitet. Wir begannen dort, wo Lernende - in unserem Fall Jugendliche - ihre Interessen haben. Es gibt zwar damit Ähnlichkeit zu anderen pädagogischen Ansätzen, wie beispielsweise dem problemorientierten oder forschenden Lernen, allerdings wird beim Vehikel-Ansatz vom Interesse der Jugendlichen ausgegangen und nicht ein Problem, das von Lehrenden vorgegeben wird, in den Mittelpunkt gestellt. 17 Es handelt sich bei einem Vehikel um ein Thema, in dem die beteiligten Schülerinnen sich kompetent und selbstwirksam fühlen. 18 An dieses idealerweise geschlechtsunabhängige Interessensthema (in diesem Projekt: Musik) werden dann naturwissenschaftliche bzw. technische Inhalte angebunden und Neugier für forschendes Lernen geweckt. In diesem Projekt verfolgten wir zudem einen transdisziplinären Bildungsforschungsansatz (Einbindung von Musik- und Technik-Expertinnen 19 ) mit ergebnisoffenem Vorge- 14 Vgl. Bamme u. a., siehe Anmerkung 1. 15 Das Projekt „Engineer Your Sound!” (Partizipative Technikgestaltung am Beispiel Musik. Beteiligung von Schülerinnen an der Entwicklung didaktischer Konzepte zur interdisziplinären Technikbildung) wurde durch das Programm „Sparkling Science“ des damaligen Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung finanziert. 16 Vgl. Thaler, Zorn, siehe Anmerkung 6. 17 Vgl. Jennifer Dahmen-Adkins, Anita Thaler: Technologische Kompetenz für alle? Interdisziplinäre Technikdidaktik mit emanzipatorischem Bildungsziel, in: Alexander Franz Koch, Stefan Kruse, Peter Labudde (Hg.): Zur Bedeutung der Technischen Bildung in Fächerverbünden: Multiperspektivische und interdisziplinäre Beiträge aus Europa. Wiesbaden 2019, S. 15-27. 18 Vgl. Albert Bandura (Hg.): Self-efficacy in changing societies. Cambridge 1997. 19 Als Kooperationspartner konnte das IEM, das Institut für Elektronische Musik und Akustik, an der Technischen Universität Graz gewonnen werden. Birgit Gasteiger, eine damals bereits in der Endphase des Studiums befindliche Tontechnik-Studierende, war unsere Technik-Coachin, Anita Thaler und Isabel Zorn führten die Begleitforschung durch, Birgit Hofstätter übernahm die pädagogisch-didaktische Begleitung der Aktivitäten. 107 Birgit Hofstätter, Anita Thaler hen 20 und haben den Lernenden - mit Bereitstellung von Unterstützung - die Konzeption und das Konstruieren von Technologien selbst überlassen. Damit wurde ein Ermächtigungsprozess im Sinne der oben beschriebenen Überlegungen angestoßen. 21 Dabei arbeiteten wir mit einer Klasse der Oberstufe eines Musikgymnasiums, 28 Jugendliche im Alter von 17-19 Jahren, die ihre Pflichtschulzeit bereits hinter sich hatten, die Matura/das Abitur anstrebten und deren Interesse und Kompetenzen am Vehikel-Thema Musik manifest war (alle Schülerinnen waren in mindestens einem Orchester, manche zusätzlich noch in Chören und Bands aktiv, einige waren bereits als externe Hörerinnen an der Kunstuniversität eingeschrieben). Geschlechterbinär betrachtet zählte die Klasse 20 Mädchen und acht Jungen; drei der Jugendlichen kamen aus Familien mit Migrationserfahrung. Das Ziel des Projektes war, mit diesen Schülerinnen gemeinsam didaktische Konzepte zu entwickeln, um anderen Jugendlichen, die keine Musikinstrumente spielen können, mithilfe von diversen (Medien-)Technologien zu ermöglichen, selbst Musik zu gestalten. 22 Dazu sollten die Schülerinnen davor eigene Technikgestaltungserfahrungen machen können. Das Interesse und die Expertise der Jugendlichen dienten als Anknüpfungspunkt für das forschende Techniklernen, wobei die Umsetzung des Projektes im Schulalltag, soweit möglich, in den jeweils betreffenden Fächern (Musik und Physik) integriert wurde. Eben dieser Unterricht wurde durch das Projekt gestaltet bzw. die Lehrstoffverteilung so angepasst, dass beispielsweise der am Projekt beteiligte Physiklehrer in seinem Unterricht jene Themen behandelte, die für das Projekt relevant waren. 23 Gleichzeitig wurde ein Großteil der Projektaktivitäten von einer externen Tech- nik-Coachin, einer Diplomandin der Tontechnik, betreut. Das heißt, die Rolle der Lehrenden war darauf beschränkt, auf die Projektaktivitäten zu reagieren. 20 Vgl. Birgit Hofstätter, Anita Thaler: Medienpartizipation ist politische Partizipation: ,Neue‘ Medien als Herausforderung und Gewinn für eine zeitgemäße Medien- und Technikbildung, in: Birgit Hofstätter, Thomas Menzel-Berger (Hg.): transFAIRmation: Reflexive und transformative Medienarbeit in der Schule zum Thema Fairness. Graz 2014. 21 Vgl. Isabel Zorn: Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien als Konstruktion eines Lernraums, in: Rudolf Egger, Regina Mikula, Sol Haring u. a. (Hg.): Orte des Lernens: Lernwelten und ihre biographische Aneignung. Wiesbaden 2008, S. 194-214. 22 Vgl. Birgit Hofstätter, Yu Chen, Yi-Ju Chung u. a.: „Was die Straßen uns erzählen“: Didaktisches Konzept für einen fächerübergreifenden technikbezogenen Projektunterricht für die Fächer Musik, Informatik, Geographie, Geschichte, Bildnerische Erziehung, Psychologie, Philosophie und Religion/Ethik, in: IFZ Electronic Working Papers 2a (2010); vgl. Birgit Hofstätter, Peter Deutschmann, Katrin Ebner u. a.: Natur- und Alltagsgeräusche: Didaktisches Konzept für einen fächerübergreifenden technikbezogenen Projektunterricht für die Fächer Musik, Informatik, Physik, Biologie und Bildnerische Erziehung, in: IFZ Electronic Working Papers 2b (2010). 23 Vgl. Thaler, Hofstätter, siehe Anmerkung 7. 108 Gelebte Utopie Während die meisten Gruppen sich in ihren selbstgewählten Projekten an Technikanwendungen herantasteten (ein paar machten eigene Videos, andere nahmen sich gegenseitig im Tonstudio auf und verwendeten die Musik für Videos oder verfremdeten diese mit einem Audio-Verarbeitungsprogramm) entwickelte die Gruppe „Just Danube“ mit der Unterstützung der Technik-Coachin eine auch aus heutiger Sicht beachtliche technologische Innovation. „Just Danube“ bestand aus drei jungen Frauen, die sich im Brainstorming zu Beginn des Projektes vorstellten, mit einem Orchester aus Luftinstrumenten den Donauwalzer am Grazer Hauptplatz aufzuführen. Während der Realisierung dieses Vorhabens wurde den beteiligten Schülerinnen jedoch bewusst, wie komplex alleine die Entwicklung und Handhabung eines einzelnen Instrumentes ist und so beschränkten sich die Schülerinnen in der Folge auf das Design eines Instruments, das den Klang eines Klaviers erzeugt. Die Schülerinnen bauten dazu eine Vorrichtung, die aus Infrarot-Leuchtdioden und einer Infrarot-Kamera bestand. Auf einer Platine wurde ein Feld aus Leuchtdioden angebracht, das mit Strom versorgt wurde. Die ausgesendeten Infrarotstrahlen wurden von reflektierendem Material, das an den Fingern befestigt wurde, an eine Infrarotkamera (in diesem Fall ein Nintendo©-Wii-Controller) in der Mitte der Platine zurückgeschickt, die die Signale an das Computerprogramm „PureData“ weiterleitete. Mit dem Programm wurden auf einer virtuellen Achse Töne programmiert, die entsprechend der Position des reflektierenden Materials vor der Kamera abgespielt wurden. Die Töne konnten nach einem beliebigen Instrument klingen. Als Ergebnis lag ein Prototyp eines „Luftklaviers“ vor, auf dem tatsächlich mit Fingern in der Luft eine Oktave am Klavier gespielt werden konnte . 24 In der zweiten Projektphase ging es dann um die Reflexion dieser Erfahrungen, um zu überlegen, wie Jugendliche ohne musikalische Spezialbildung zu einem eigenen „Sound“ kommen könnten. Daraus entstanden zwei didaktische Konzepte, bei denen die Jugendlichen als Ko-Autor*innen mitwirkten. Dabei spielten auch Überlegungen zur Zugänglichkeit von Technologien, wie zum Beispiel einfachen Digitalkameras für Film und teilweise auch Geräuschaufnahmen, eine wesentliche Rolle. Diese didaktischen Konzepte verwendeten wir in der Folge auch intensiv für unsere Hochschullehre für die Bildungs- und Erziehungswissenschaften an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. 24 Vgl. Birgit Hofstätter, Birgit Gasteiger, Sonja Deutschmeister u. a.: Let’s play air piano! Participatory technology design using Nintendo® Wii technology, in: Arno Bamme, Günter Getzinger, Bernhard Wieser (Hg.): Yearbook 2010 of the Institute for Advanced Studies on Science, Technology and Society. München, Wien 2011, S. 41 -52. 109 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Die Gruppe „Just Danube“ zeigt, wie mithilfe eines Vehikels durch forschendes Lernen bestehende Technologien angeeignet, „gehacked“ und weiterentwickelt werden können . 25 Von geschlechtergerechter zu inklusiver Technikbildung Theoretische Überlegungen Was bedeutet nun „Technikbildung für ALLE“? In den Anfängen unserer Zusammenarbeit stand geschlechtergerechte Technikbildung im Mittelpunkt unserer Forschung - wie auch bei dem im vorigen Abschnitt vorgestellten Projekt „Engineer Your Sound!“. In unserem Verständnis trägt eine binäre Geschlechterkategorie, die hauptsächlich zu Erklärung von allfälligen Unterschieden in der Bevölkerung verwendet wird, jedoch nur wenig zu tatsächlich gelebter Geschlechtergerechtigkeit, im Sinne von gleichen Chancen für alle, bei. Menschen unterscheiden sich innerhalb einer binär konstruierten Geschlechterkategorie bezüglich psychologischer und pädagogischer Merkmale und Fähigkeiten prinzipiell viel stärker als zwischen diesen Geschlechtern. So hat sich in der Geschlechterforschung zunächst ein Konzept von vielfältigen Weiblichkeiten und vielfältigen Männlichkeiten durchgesetzt . 26 Etwaige psychologische und intellektuelle Unterschiede, die zwischen Geschlechtern „beobachtet“ werden, weisen keine Kausalbeziehung zu einem zugeschriebenen „biologischen“ Geschlecht auf, sondern sind vielmehr auf unterschiedliche Sozialisationsbedingungen zurückzuführen . 27 Geschlechtergerechte Technikdidaktik, wie wir sie verstehen, unterstellt keine geschlechterbinären Differenzen, sieht in Mädchenförderung auch keine Defizite bei Mädchen* und Frauen*, die beseitigt werden müssen, sondern entwickelt pädagogische Szenarien, in denen Geschlecht zwar auf einer Metaebene von den Lehrenden kontinuierlich reflektiert, im unmittelbaren Lernkontext jedoch „entdramatisiert“ wird . 28 „Entdramatisierung“ bedeutet, dass Geschlecht im Unterrichtskontext nicht explizit thematisiert wird (im Sinne von „wir machen Technikunterricht für Mädchen“), um zu vermeiden, dass 25 Vgl. Yana Boeva, Ellen Foster: Making: On Being and Becoming Expert, in: International Journal on Interaction Design & Architecture(s) - IxD&A. 30 (2016), S. 65-74. 26 Vgl. z. B. Raywyn Connell: Der gemachte Mann: Konstruktion und Krise von Männlichkeiten. 3. Auflage Wiesbaden 2006. 27 Vgl. Alison Nash, Giordana Grossi: Picking Barbie’s Brain: Inherent Sex Differences in Scientific Ability? In: Journal of Interdisciplinary Feminist Thought 2 (2007), S. 1-23. 28 Vgl. Hannelore Faulstich-Wieland: Spielt das Geschlecht (k)eine Rolle im Schulalltag? Plädoyer für eine Entdramatisierung von Geschlecht. Vortrag in der Reihe Gender Lectures an der Humboldt-Universität Berlin am 11.7.2005. 110 Gelebte Utopie Geschlechterstereotype aktiviert werden. Beim Projekt „Engineer Your Sound!“ haben wir mit unserem didaktischen Setting dafür gesorgt, dass technikaffine und bezüglich Technik zurückhaltende Schülerinnen Zusammenarbeiten und zurückhaltende Jugendliche sich als selbstwirksam erleben können. Dadurch zeigte sich, dass Technikaffinität und Zurückhaltung geschlechtsunabhängig auftraten. Damit vermieden wir auch, im Unterricht von „den Mädchen*“ oder „den Jungen*“ zu sprechen, auch wenn es teilweise reine Mädchen*gruppen gab. Mit der Entdramatisierung von Geschlecht im Unterricht selbst geht allerdings konsequenterweise einher, dass es mit den Jugendlichen keine Reflexion darüber geben kann, dass Geschlechterstereotype existieren und wie sehr diese die eigene Einstellung und damit auch die Haltung zu diesem oder jenem Thema beeinflussen, um den kritischen Blick zu schärfen. Bestenfalls kann eine Reflexion lediglich am Ende eines Prozesses stehen. Selbstverständlich gibt es auch Mädchen* und Frauen*, die entgegen aller Stereotypisierungen und Widerstände einer heteronormativen und hegemonial männlichen Fachkultur ihrem Technik-Interesse folgen. Die Widerstände, mit denen Menschen, die nicht dem „Ideal eines Technikers“ entsprechen, zu tun haben, sind aber leider nach wie vor existent 29 und erschweren das „Werden und Dazugehören“ 30 von nicht prototypischen Techniker*innen (vgl. „Self-to-Proto- type-Matching-Theorie“ von Bettina Hannover und Ursula Kessels). 31 Ein Blick auf die Geschlechterverteilung in technischen Ausbildungen zeigt, dass viele Disziplinen im deutschsprachigen Raum nach wie vor mehr oder weniger vergeschlechtlicht sind. Obwohl sich die Anteile von Absolventinnen in den Ingenieurwissenschaften in Deutschland und Österreich sukzessive erhöht haben (2004-2012 von 9 auf 15 Prozent in Deutschland, von 14 auf 23 Prozent in Österreich) liegen diese nach wie vor unter dem europäischen Mittel von 28 Prozent. 32 Neben Geschlechterstereotypen und daraus folgender unterschiedlicher Sozialisation spielt homosoziale Reproduktion in technischen Berufen eine große Rolle. Mit dem Begriff „homosoziale Reproduktion“ beschreibt Rosabeth Moss 29 Thaler, siehe Anmerkung 5, hier S. 20-27. 30 Vgl. Wendy Faulkner: Belonging and becoming: gendered processes in engineering, in: Jacqueline Archibald, Judy Emms, Frances Brundy u. a. (Hg.): The gender politics of ICT. Enfield, Middlesex 2005, S. 15-26. 31 Vgl. Bettina Hannover, Ursula Kessels: Self-to-prototype matching as a strategy for making academic choices. Why high school students do not like math and science, in: Learning and instruction 14(2004), S. 51-67. 32 Europäische Kommission (Hg.): She Figures 201 5. Luxembourg 2016, S. 31. 111 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Kanter, 33 dass Führungskräfte Personalauswahl nach dem Prinzip der Ähnlichkeit betreiben. Das Phänomen ist in Fachkulturen zu beobachten, wo ein gewisser Habitus kultiviert wird, der auch bestimmt, wer weiterkommt und wer es doch wieder bleiben lässt (Stichwort: „Dropout“). Auch Geschlecht spielt bei dieser Auswahl nach Ähnlichkeit eine wichtige Rolle 34 Das MIT (Massachusetts Institute of Technology) beispielsweise brauchte 20 Jahre offensive Anwerbung und Kulturwandel, um im Maschinenbau-Studium ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis herzustellen. 35 Neben dem aktiven Zugehen auf junge Frauen* und der verstärkten Auswahl von weiblichen Lehrenden brachte also auch die bewusste Arbeit am Image des Maschinenbau-Studiums den gewünschten Effekt. Da jedoch homosoziale Reproduktion nicht nur Frauen* betrifft, sondern Menschen, die trotz Affinität für das Fach in der Fachkultur ein Außenseiter*innendasein führen, wurde uns bewusst, dass Geschlechtergerechtigkeit in der Technikbildung zwar sehr wichtig ist, aber letztlich zu kurz greift. Um diese sozialen Ungerechtigkeiten im System zu beseitigen, muss der Fokus von den Individuen auf die Organisationen, Fachkulturen, Normen und die gesetzlichen Regelungen erweitert werden. Als Konsequenz aus der Reflexion über Geschlechterstereotype in Lernsituationen und deren Entdramatisierung weitete sich unser Fokus also von Mädchen* auf junge Menschen, die sich selbst als nicht technikaffin bezeichnen würden oder sich diesbezüglich nicht „kompetent“, also selbstwirksam empfinden. Dieser Blick berücksichtigt damit einerseits, dass sich Mädchen* und Frauen* durchaus für Technik interessieren wie auch andererseits die Tatsache, dass Menschen sich unabhängig von ihrem Geschlecht als technikfern empfinden. Es stellt sich damit die Frage, vor welchem gesellschaftlichen und lebensweltlichen Hintergrund Technologien entstehen. Entwickler*innen arbeiten ihre Vorstellung von den Anwender*innen in Technologien ein, wobei die eigene Lebenswelt den Ausgangspunkt für solche Entwicklungen bildet und nicht unbedingt die Lebensrealität der eigentlichen Anwenderinnen (vgl. das Konzept der „I-Methodology“). 36 33 Rosabeth Moss Kanter: Men and Women of the Corporation. New York 1977, S. 48. 34 Vgl. Paula Dressei, Bernadette Weston Hartfield, Ruby L. Gooley: The Dynamics of Homosocial Reproduction in Academic Institutions, in: Journal of Gender and the Law 37 (1994), Heft 2, S. 37-62. 35 Vgl. https://www.ingenieur.de/karriere/bildung/hochschule/die-wahren-gruende-fuer-den-gerin- gen-frauenanteil-im-maschinenbau/ (5.2.2018) 36 Vgl. Nelly Oudshoorn, Els Rommes, Marcelle Stienstra: Configuring the User as Everybody: Gender and Design Cultures in Information and Communication Technologies, in: Science, Technology & Human Values 29 (2004), Heft 1, S. 30-63. 112 Gelebte Utopie In unserem Ansatz für Technikbildung ging es unter anderem darum, sichtbar zu machen, wie sehr unsere Lebenswelt von Technologien durchdrungen ist und aus diesem Reflexionswissen heraus einen mündigeren Umgang mit Technologien zu entwickeln. Anwendungswissen entsteht aus dem Umgang mit Technologien, meist im Zuge von informellem und unbewusstem Lernen - also außerhalb einer formellen Ausbildung, ohne Curriculum - manchmal durch Nachahmen, durch intuitives Herangehen mit Versuch und Irrtum, oder durch Anleitung aus einem Handbuch oder Tutorial. Das Reflexionswissen, die Frage nach den sozialen, ökologischen, ethischen, rechtlichen oder gesellschaftlichen Implikationen von Technologien erfordert einen Impuls von außen. So verlangt, wie wir gleich mit unserem nächsten empirischen Beispiel zeigen werden, auch der Umgang mit („sozialen“) Medien - der Konsum wie auch die Mitgestaltung - ein großes Maß an Reflexionsvermögen, um nicht nur die Möglichkeiten auszuschöpfen, sondern auch mit den Risiken dieser Technologien umgehen zu können. Dieses Reflexionswissen kommt, wie Medienforscher Henry Jenkins 37 beobachtet, nicht von alleine. Kinder und Jugendliche wachsen in eine stark mediatisierte Lebenswelt hinein, werden als „Digital Natives“ bezeichnet, ohne zu berücksichtigen, dass sie sich zwar Anwendungskenntnisse wie scheinbar von selbst aneignen, dass jedoch das Verstehen des eigenen Tuns und dessen, was sie durch ihr Medienhandeln erleben und bewirken, auf der Strecke bleibt. Reflexionswissen als wesentlicher Anteil von Technikbildung ist essentiell für die Teilhabe an einer technologischen Zivilisation. In beiden Aspekten - dem der Teilhabe an Technikgestaltung und dem des Reflexionsvermögens - ist es eine Frage der Demokratisierung von Technikbildung und letztlich auch von Technikgestaltung - wie niederschwellig diese auch sein mag. „Technikbildung für ALLE“ heißt für uns, vor allem dort den Blick hinzulenken, wo sie nicht augenscheinlich stattzufinden scheint, wo junge Menschen um Selbstwirksamkeit kämpfen - in jeder Hinsicht - und wo Selbstwirksamkeitserfahrungen in Zusammenhang mit Technik ein emanzipatorisches Moment darstellen können. Ein weiterer Grund, warum wir unseren Fokus in dieser Weise verändert haben, war die Gefahr, dass mit der Forderung, Technikbildung und Technikberufe für Mädchen* und Frauen* attraktiver zu machen, die Geschlechterdifferenzierung perpetuiert werden könnte . 38 Mit der Gründung 37 Henry Jenkins: Confronting the challenges of participatory culture. Media education for the 21 st century. Cambridge, MA 2009, S. 20-24. 38 Vgl. Tanja Paulitz: Technikwissenschaften, in: Ruth Becker, Beate Kortendiek (Hg.): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie. Wiesbaden 2008, S. 779- 790. 113 Birgit Hofstätter, Anita Thaler der Arbeitsgruppe Queer STS , 39 mit der wir unter anderem Konstruktionen von Geschlechterbinarität und Heteronormativität, also der Normsetzung von Heterosexualität, durch Wissenschaft und Technik aber auch in den STS selbst entlarven wollten, waren wir selbst gefordert, unseren Forschungszugang dahingehend zu überprüfen. Mit dem folgenden Praxisbeispiel haben wir den Fokus von Mädchen*förderung zunächst bei bildungsbegünstigten Jugendlichen wie in „Engineer Your Sound!“ hin zu bildungsbenachteiligten Jugendlichen im Sinne einer inklusiven und emanzipatorischen Technikbildung gewandt. Empirisches Beispiel: transFAIRmation (2013-2014) Mit dem Projekt „transFAIRmation “ 40 erweiterten wir, wie auch schon bei „Engineer Your Sound!“ den Fokus von Mädchen* als primäre Zielgruppe - dieses Mal hin auf „bildungsbenachteiligte“ Jugendliche. Unsere Partnerschule war eine Neue Mittelschule, in Regionalmedien als „Brennpunktschule“ bezeichnet, wobei auch Lehrende selbst dort diese Bezeichnung für ihren Arbeitsplatz verwenden. Das Vehikel-Thema von „transFAIRmation“ waren bei den Jugendlichen beliebte Fernsehserien. Die Kurzbezeichnung für das Projekt setzt sich zusammen aus den Begriffen Transformation und Fairness. Es sollte zunächst um die Betrachtung von Fairness in Fernsehserien als gemeinsames Forschungsinteresse gehen, und die Offenheit des Begriffs ermöglichte eine Vielzahl von Themen unterzubringen, die sich im Laufe des Prozesses für die beteiligten Kinder und Jugendlichen als wichtig und interessant erwiesen. Mit Transformation wird auf eine kreative, medien-technologische Gestaltung von Videomaterial hingewiesen: dem politischen Videoremix . 41 Mit dieser medienpädagogischen Methode betraten wir einen technologie- und bildungspolitisch sehr wichtigen Bereich in der (Pflicht)Schule, nämlich den kritischen und reflexiven Umgang mit Medientechnologien sowohl als Konsumentinnen wie auch als Mitgestalterinnen. 39 Die Arbeitsgruppe Queer STS umfasst zehn Mitglieder und widmet sich der Forschung, Lehre und Publikation von queer-feministischen Perspektiven auf Wissenschafts- und Technikforschung, siehe: http://queersts.com/work-group/manifest/ (6.9.2019) 40 Das Projekt wurde vom Zukunftsfonds Steiermark gefördert; Partner war eine Neue Mittelschule in einem Stadtteil mit höherem Anteil von Migrant*innen. Projektleiter*in Birgit Hofstätter und Thomas Menzel-Berger traten als gemischtgeschlechtliches Team auf - eine Konstellation, die sich für die Arbeit mit den Jugendlichen als besonders hilfreich erwies, zumal uns dadurch relativ schnell der persönliche Kontakt zu einigen Schülerinnen gelang, der einem als rein weiblich wahrgenommenen Team möglicherweise nicht in dieser Art gelungen wäre. Anita Thaler war Beraterin im Projekt. 41 Vgl. Jonathan McIntosh: Building a Critical Culture with Political Remix Video, in: Gerfried Stocker, Christine Schöpf (Hg.): Ars Electronica 2008: A New Cutural Economy. Wenn Eigentum an seine Grenzen stößt. Berlin 2008, S. 53-56. 114 Gelebte Utopie Als Vehikel dienten, wie schon gesagt, bei den beteiligten Schülerinnen beliebte Fernsehserien, deren Narrative durch „transformative Medienarbeit“ so verändert werden sollten, dass Situationen, in denen zuvor Ungerechtigkeit und Diskriminierung identifiziert wurden, herausgearbeitet und möglicherweise auch aufgelöst werden. Damit sollten (niederschwellig) politische Statements ähnlich der Medienarbeit von Jonathan McIntosh 42 entstehen, die die Jugendlichen ihren eigenen Lieblingsserien entgegenhalten. Eine schriftliche Befragung ergab, dass „Two and a half men“ 43 und „The Simpsons“ 44 von den beteiligten Schülerinnen am meisten gesehen wurden, wobei von einer gendersensiblen Sicht her kritisiert werden kann, dass diese Auswahl nicht unbedingt berücksichtigt, was Mädchen* gerne sehen. Tatsächlich hätten wir als viertmeistgenannte Serie „iCarly“ 45 nehmen können, die zumindest eine weibliche Protagonistin* hat. Das mag ein Fehler gewesen sein, aber wir haben beobachtet, dass sich Mädchen* genauso intensiv an den Projektaktivitäten beteiligt haben wie Jungen*. Gleichzeitig wäre eine Vielfalt in der Repräsentation weiblicher Rollen auch für die beteiligten Jungen* sicherlich ein Gewinn gewesen. Wir arbeiteten bei diesem Projekt mit einem ganzen Jahrgang, drei Klassen der siebten Schulstufe, 54 Schülerinnen im Alter zwischen 12 und 16 Jahren, 15 davon mit ausgewiesenem integrations- bzw. „sonderpädagogischen Förderbedarf“ (SPF; das bedeutet, dass ein Kind infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag). Etwa fünf Schülerinnen waren ohne Deutschkenntnisse gerade in die Klassen gekommen, wie auch die Mehrheit der Jugendlichen aus Familien mit relativ aktueller Migrationserfahrung stammte. Insgesamt waren 15 Nationalitäten vertreten, viele der Schülerinnen wuchsen zweisprachig auf oder hatten erst in den letzten Jahren Deutsch dazu gelernt. Zudem erfuhren wir im Lauf des Projektes, zum Teil von den Lehrenden, zum Teil von Schülerinnen selbst, über deren herausfordernde familiäre Verhältnisse, sodass für uns besser begreifbar wurde, welche Themen die Jugendlichen abseits des Lernstoffs beschäftigten. Im Unterricht in diesem Kontext passiert in erster Linie Sozialarbeit und fordert die Auseinandersetzung mit jedem einzelnen Individuum. Selbst mit Unterstützung einer zweiten Lehrkraft im Unterricht, wie im Fall dieser Schule, ist so eine 42 Siehe zum Beispiel: What Would Buffy Do? Notes on Dusting Edward Cullen, http://detective. agency/2009/what-would-buffy-do-notes-on-dusting-edward-cullen (22.3.2018) 43 Vgl. Chuck Lorre: Two and a half men (deutscher Titel: Mein cooler Onkel Charlie). USA 2003- 2015. 44 Vgl. Matt Groening: The Simpsons. USA 1989-heute. 45 Vgl. Dan Schneider: iCarly. USA 2007-2012. 115 r Birgit Hofstätter, Anita Thaler Leistung in der Klasse kaum zu erbringen. Das hatte auch Einfluss auf die Umsetzbarkeit des Projektkonzeptes. Gemeinsam mit den Schülerinnen beteiligten sich insgesamt sechs Lehrende in unterschiedlicher Intensität am Projekt, organisatorisch wie auch inhaltlich waren zwei Klassenlehrer* besonders engagiert und standen uns als Hauptansprechpersonen zur Verfügung. Der Umsetzungsprozess strukturierte sich in drei Phasen: Zu Beginn wurden, mit einer Vielfalt an didaktischen Methoden, soziale und ethnische Zugehörigkeit, Behinderung, Geschlechterverhältnisse und sexuelle Orientierung als Schauplätze von Diskriminierung besprochen und so das Thema „Fairness“ eingeführt. Darauf wurde die Medienanalyse aufgebaut, für die wir die „Simpsons“ und „Two and a half men“ heranzogen. Im dritten Schritt arbeiteten die Schülerinnen an ihren eigenen Remixen, um die von ihnen identifizierten „unfairen“ Situationen umzugestalten. Bereits zu Beginn entwickelte sich allerdings ein weiteres Vehikel, mit dem wir unter einigen Jugendlichen großes Interesse für das Projekt entfacht haben und das wir so nicht berücksichtigt hatten: die Thematisierung von Geschlecht und Sexualität . 46 Obwohl zu Beginn eine klare Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Begleitforschung geplant war, trug vor allem die Thematisierung von Geschlecht und Sexualität dazu bei, dass wir einen wesentlichen Teil der damit im Zusammenhang stehenden Aktivitäten selbst anleiteten, da die Lehrenden die Expertise diesbezüglich uns zuschrieben. Dadurch entstanden Rollenkonflikte und die Herausforderung, die Lehrenden im Unterrichtsgeschehen zu halten. Erst ab der zweiten Phase, bei der Analyse der Fernsehserien, gelang teilweise die Rollenverteilung, wie sie vorgesehen war. Diese Erfahrung war wesentlich für die Konzeption unseres dritten Beispiels in diesem Beitrag. Die Remixphase, das Herzstück des Projektes, funktionierte auf der technischen Seite sehr gut. Die Lehrenden warnten zwar vor der mangelnden technischen Vorerfahrung der Schülerinnen, aber durch dementsprechende Aufbereitung des Materials (Erstellung kleiner Videoclips von wenigen Sekunden und deren Transkription in Drehbuch-Puzzleteile) konnten die Jugendlichen zunächst ganz ohne Technik ihr neues Drehbuch zusammensetzen und danach am Computer mit dem Programm „Windows Movie Maker“ die entsprechenden Videofragmente editieren. Auf inhaltlicher Ebene waren die Ergebnisse, wie bei Jugendlichen in diesem Alter zu erwarten, zunächst weniger politisch als lustig. Nach einer ersten Ex- 46 Hofstätter, siehe Anmerkung 2, S. 278. 116 Gelebte Utopie perimentierphase, in der sie freie Hand hatten, um sich mit der Technik vertraut zu machen und schnell zu einem ersten eigenen Video zu kommen, versuchten wir dann durch Unterstützung die Jugendlichen stärker auf das Narrativ achten zu lassen. Das funktionierte zwar bis zu einem gewissen Grad, vermutlich aber noch nicht ganz eigenständig aus einer eigenen kritischen Haltung dem Material gegenüber. Die Problematik bestand aus unserer Sicht zum Teil darin, dass geschlechtliche und sexuelle Vielfalt unter Jugendlichen dieses Alters, und vor allem in heteronormativ geprägten Settings, immer noch Tabuthemen sind. Eine kritische Auseinandersetzung mit Heteronormativität, wie wir sie während des Projektes anregten, kann nur in einem geschützten bzw. anonymen Rahmen passieren, da sonst die Frage der eigenen geschlechtlichen oder sexuellen Identität in den Mittelpunkt geraten könnte. Dennoch besteht für uns die Hoffnung, und das haben auch die Lehrenden so eingeschätzt, dass viele der 54 teilnehmenden Jugendlichen den Impuls aus „transFAIRmation“ für ein reflek- tierteres Medienhandeln für später mitnehmen. 47 Von Interdisziplinarität zu Transdisziplinarität Theoretische Überlegungen Ein weiteres Prinzip unserer Arbeit ist der Ansatz der interdisziplinären Technikbildung, der dem Vehikel-Ansatz zugrunde liegt. Schon lange bevor wir 2008 mit Schulprojekten begannen, war eine der zentralen Forderungen der Technikbildungsforschung, die ökologischen, sozialen sowie innovativ-kreativen Seiten von Technik im Schul- und auch im Hochschulbereich verstärkt zu integrieren. Sowohl potenzielle Technik-Studierende als auch Unternehmen forderten damals vehement eine durch nicht-technische Fächer ergänzte, interdisziplinäre Technikbildung, in der über die naturwissenschaftlich-technische Qualifikation hinausgehende Schlüsselkompetenzen wie soziale Kompetenzen, Team- und Konfliktfähigkeit, aber auch Kreativität aufgrund ihrer Technik- und Innovationsrelevanz gefördert werden. 48 Interdisziplinäre Technikstudiengänge weisen nicht nur einen höheren Studentinnenanteil auf, sondern bergen auch das Potenzial Nicht-Technik-Studierende anzusprechen. 49 47 Ebd., S. 273f. 48 Vgl. Wächter, siehe Anmerkung 5 und darauf folgend Daniela Freitag: In favour of a women’s technical college: An insight into the companies’ perceptions of an innovative monoeducative engineering degree programme, in: IFZ - Electronic Working Papers 1 (2010). 49 Thaler, siehe Anmerkung 5, S. 118f. 117 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Mittlerweile sind in vielen Curricula technischer Studienrichtungen Angebote wie z. B. zur Technikfolgenabschätzung zu finden. Aber auch interdisziplinäre Studiengänge haben sich etabliert - ein Klassiker ist das Wirtschaftsingenieurwesen. Was im tertiären Bereich und in der berufsbildenden Sekundarstufe immer mehr Einzug hält, scheint im allgemeinbildenden und Pflichtschulbereich durch die klassische Fächertrennung noch schwer umsetzbar. Die Wahrnehmung von (expliziter) Technikbildung beschränkt sich meist auf Fächer wie technisches Werken und Informatik. Dass Interdisziplinärst der Ko-Konstruktion von Technologie und Gesellschaft Rechnung trägt, löst aber nicht unsere Forderung nach Technikbildung für alle. Denn Interdisziplinärst wird als akademisches Unterfangen gesehen, Expertisen aus verschiedenen Disziplinen miteinander zu verbinden. Wo gibt es hier einen Gestaltungsraum für Lernende? Und wie können wir endlich mehr als nur jeweils die an unseren Projekten teilnehmende Schüler*innenkohorte erreichen? Wir haben uns mit unseren Projekten daher dem Prinzip der Transdisziplinarität zugewandt, die sich nicht nur über Disziplinen, sondern auch über das akademische Umfeld hinaus erstreckt . 50 Uns ist an der transdisziplinären Forschung im Bildungskontext besonders wichtig, dass wir kein Feld beforschen, sondern gemeinsam mit den Akteur*innen in diesem Feld forschen. Das bedeutet, dass wir uns mit unserer Forschung und Entwicklung von Bildungskonzepten auf die konkrete Problemstellung der Akteur*innen beziehen. Diese Forschungsfragen werden integrativ mit Akteur*innen aus deren lebensweltlichen Praxen bearbeitet. Das heißt, Expertise liegt nicht alleine bei den Akademiker*innen, sondern ebenso bei den Akteur*innen der Praxis . 51 Damit soll die Hierarchie zwischen dem sogenannten Expert*innenwissen und Laienwissen weitestgehend abgebaut und alle Wissensbestände gleichermaßen wertgeschätzt werden. Darüber hinaus wollten wir mit unseren Projekten Katalysatoreffekte für die beteiligten Schulen erzielen und nicht mehr bloß innovative Technikbildung für Schülerinnen einer Klasse oder eines Jahrgangs ermöglichen, sondern mithilfe eines transdisziplinären didaktischen Konzepts Technikbildung nachhaltig an Schulen implementieren. Dazu war es notwendig, uns Gedanken zu machen, 50 Vgl. Thomas Berger, Birgit Hofstätter, Anita Thaler u. a.: Youth interests as vehicles for the acquisition of technological competence: Insights from two participatory projects, in: EDUCON 2014 - IEEE Global Engineering Education Conference. Istanbul 2014. 51 Dieser Zugang wird auch als „Responsible Research and Innovation“ (RRI) bezeichnet, siehe z. B. Nicole Föger, Karin Garber, Erich Grießler u. a.: Positionspapier „Verantwortungsbewusste Forschung und Innovation“ Begriffsbestimmung, Herausforderungen, Handlungsempfehlungen. Plattform RRI Österreich. Wien, Graz 2016, siehe: http://www.oeawi.at/downloads/Positions- papier°/o20RRI°/o20Plattform_201 6.pdf (23.6.201 6) 118 Gelebte Utopie wie wir mit unseren Vehikeln nicht nur die Kinder erreichen, sondern auch die Lehrenden verschiedenster Unterrichtsfächer für eine inklusive Technikbildung gewinnen können. Empirisches Beispiel: „Kids4Wearables“ (2017-2019) Die Projekte „Engineer Your Sound!“ und „transFAIRmation“ haben gezeigt, dass inklusive Technikbildung Interdisziplinarität bzw. die Form des fächerübergreifenden Projektunterrichts erfordert und dass prinzipiell alle Fächer für Technikbildung geeignet sind - je nachdem, ob es um Anwendungswissen oder Reflexionswissen geht. Aber bislang standen in allen unseren Projekten immer die Interessen der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt und Projektpartner*innen bzw. wir selbst boten Inputs an, begleiteten die Aktivitäten pädagogisch wie didaktisch. Mit dem aktuell laufenden Projekt „Kids4Wearables“ 52 wählten wir erstmals einen anderen Zugang, um die didaktische Arbeit weitestgehend bei den Lehrenden zu lassen und damit auch die Chance nachhaltiger Veränderungen in den beteiligten Schulen zu erhöhen. So lernten auch dieses Mal Kinder mit einem von Technik scheinbar unabhängigen Interessensthema naturwissenschaftliche und technologische Inhalte kennen und eigneten sich technologische Kompetenzen an. Als Vehikel haben wir bei „Kids4Wearables“ das Thema Mode gewählt. Das technologische Feld, das damit erschlossen werden soll, sind Wearable Technologies, die am Körper getragen werden können (z. B. Pulsmesser, Smart- watches) aber auch Technologien, die Menschen mit einer Beeinträchtigung in ihrer Eigenständigkeit unterstützen. Die letztendlich 1 29 teilnehmenden Kinder und Jugendlichen im Alter zwischen 6 und 15 Jahren waren aber erst die zweite Gruppe an Lernenden im Projektverlauf. Die erste Gruppe waren die beteiligten Lehrenden, die zuvor in gemeinsamen Workshops und Weiterbildungen lernten, wie mittels E-Textiles, forschendem Lernen und einfachem Programmieren technologische Inhalte an das Thema Mode geknüpft werden können. 52 Am Projekt nehmen fünf Schulen (aus dem Primär- und Sekundärbereich, Unterstufe) mit insgesamt ca. 130 Schülerinnen, z. T. mit einem hohen Anteil von Kindern aus Migrant*innen-Fa- milien teil. Es sind außerdem zwei Institute der Johannes Kepler Universität Linz - das Institut für Pervasive Computing und die Abteilung für Soft Matter Physics, sowie eine Professorin für MINT-Didaktik - weiters die Lenzing AG, ein Hersteller von holz-basierten Cellulosefasern in der Region, und eine Künstlerin, die den Projekteinstieg zum Thema Mode gestaltete, beteiligt. Die Anzahl und Diversität der Partner war eine Vorgabe des Förderprogramms „Talente Regional“ der Österreichischen Forschungsförderungsgesellschaft, mit deren Finanzierung das Projekt umgesetzt wird. Birgit Hofstätter koordiniert das Projekt von der Internationalen Akademie Traunkirchen aus, Anita Thaler führt gemeinsam mit Michaela Jahrbacher vom IFZ die Begleitforschung des Projektes durch. 119 Birgit Hofstätter, Anita Thaler Im Lauf des Projektes entstanden so fünf, für den jeweiligen Schulkontext maßgeschneiderte, didaktische Konzepte, um mit dem Vehikel Mode die Einführung in das Feld der Wearable Technologies und inklusive Technikbildung allgemein zu verankern. Nach einer spielerischen und sinnlich ganzheitlichen Workshopphase zum Thema Mode und Stoffe schlüpften die Kinder und Jugendlichen in einem kreativen Prozess in die Rolle von Erfinderinnen, in dem sie sich Ideen für technische Erweiterungen für ihre Kleidung überlegen sollten - egal, ob diese Ideen umsetzbar sind oder ob dies auch erst in fernerer Zukunft möglich sein könnte. Um nun die Kinder bei der immer technischer werdenden Umsetzung der Wearables im Unterricht unterstützen zu können, bekommen die beteiligten Lehrenden Weiterbildungs- und Coachingangebote. 53 Wir machten die Beobachtung, dass spätestens mit der Einführung der Technik bei den beteiligten Lehrenden unterschiedliche Strategien des Umgangs mit den Projektanforderungen entwickelt werden. Während beim Thema Mode jene Lehrenden, die sich dem Thema Mode gegenüber zurückhaltend positionierten, im Hintergrund blieben, stoßen Lehrende, die sich selbst technikfern einschätzen, bei dem aktuellen Projektabschnitt zunehmend an ihre Grenzen. Eine Schlussfolgerung daraus ist, dass, wenn Technikbildung in allen Fächern möglich wäre, es auch für die Lehrenden Vehikel erfordert, mit denen sie sich einem technikbezogenen Thema nähern können. In Interviews mit Lehrenden aus allen fünf Schulen hat sich gezeigt, dass die Kompetenzen, die im E-Textiles-Workshop angeeignet wurden, durchaus nachhaltig waren. Die interviewten Lehrenden bestätigten, auch in ihrem künftigen Unterricht Stromkreise mit LEDs in mitgebrachte Kleidungsstücke, Taschen oder Kappen einnähen zu lassen, um Kindern wie sich selbst dieses haptische Lernerlebnis zu ermöglichen. Erst durch diese kreative Arbeit, berichteten einige Lehrende, hätten sie erstmals richtig verstanden, wie ein Stromkreis funktioniert. Dieser Workshop war also für die Lehrenden ein persönlich erlebtes Anschauungsbeispiel, wie die Vehikeltheorie in der Praxis umgesetzt werden kann und gleichzeitig eine didaktische Erfahrung, die unabhängig vom eigenen Fach weiter eingesetzt werden wird. Dieser Kids4Wearables-Workshop steht somit stellvertretend für die Wichtigkeit positiver Selbstwirksamkeitserfahrungen im Rahmen von Vehikel-Workshops, sowohl für Lehrende als auch für Kinder, die sich selbst nicht als sehr techniknahe einschätzen würden. 53 Workshops zur Independent Investigation Method, Gestaltung einfacher E-Textiles (Stromkreis mit LEDs in Kleidungsstücken/Accessoires), zu informatischer Modellierung, Programmieren von LilyMini ProtoSnap, zur Reflexion des Prozesses. 120 Gelebte Utopie Conclusio Wie nahe kommen wir nach über zehn Jahren Forschung im Bereich inklusiver Technikdidaktik der „gelebten Utopie“? Anders gefragt: Lässt sich mit Trans- disziplinarität tatsächlich „Technikbildung für alle“ realisieren? Wir haben gelernt, dass mit den entsprechenden pädagogischen Instrumenten (Vehikeltheorie, forschendes Lernen) tatsächlich sehr viele Kinder und Jugendliche für Technik begeistert und deren technologische Kompetenzen erweitert werden können. Wir haben aber auch erfahren, dass für eine Nachhaltigkeit unserer inklusiven Technikbildung an Pflichtschulen mehr Fokus auf Lehrende (auch nicht-technischer Unterrichtsfächer) gelegt werden muss. Unsere Erfahrungen im aktuellen Bildungsforschungsprojekt mit fünf verschiedenen Pflichtschulen deuten darauf hin, dass wir uns mit unserem Wunsch, möglichst anhaltende Änderungen im Technikunterricht zu erzielen, über den Klassenraum hinaus auf lernende Lehrerinnen, aber auch lernende Organisationen und Systeme einstellen werden müssen . 54 Dafür, denken wir, wird ein transdisziplinärer Ansatz, der verschiedenste Disziplinen und Akteurinnengruppen auf Augenhöhe miteinander verbindet, tatsächlich der richtige Weg sein. Darüber hinaus haben sich die Verbindung von naturwissenschaftlichen und technologischen Themen mit Interessensgebieten von Lernenden als selbstwirksamkeitsstei- gernd erwiesen, und diese Steigerung der technologischen Selbstwirksamkeit ist es, die nicht nur bei Kindern, sondern gerade bei lernenden Lehrenden so zentral ist. Lehrende dürfen mit didaktischen Innovationen nicht alleine gelassen werden. Sie brauchen zunächst die Chance, entlang ihrer eigenen Expertise und Interessen Anknüpfungspunkte für Techniklernen zu finden. Und sie brauchen Unterstützung - auch das ist mit Transdisziplinarität gemeint. Denn von fachfremden Lehrenden inklusive Technikdidaktikkompetenzen zu erwarten, ist eine Überforderung, die nicht notwendig ist. Eine Erkenntnis aus zehn Jahren Technikbildungsprojekten ist, dass durch das Einbringen von externen Sichtweisen und Menschen in das System Schule alle Beteiligten mit erhöhter Motivation und Aufmerksamkeit reagieren und von der gemeinsam entstehenden Kreativität und dem Wissen profitieren. 54 Vgl. Peter Posch, Franz Rauch, Stefan Zehetmeier (Hg.): Das Lernen von Lehrerinnen und Lehrern, Organisationen und Systemen: Festschrift zum 60. Geburtstag von Konrad Krainer. Münster 2018. 121 Forschungsprojekt „NextGenLab“ Theresa Unger Making als Vermittlungsmethode zur genderinklusiven Berufsorientierung. Werkstattbericht zum Forschungsprojekt „NextGenLab“ Das Technische Museum Wien hat mit November 2018 einen neuen interaktiven Ausstellungsbereich hinzugewonnen: das techLAB. Hier können moderne digitale Fertigungstechnologien (das prominenteste Beispiel ist wohl der 3D-Dru- cker) nicht nur aus der Nähe gesehen, sondern auch ausprobiert, erforscht und für die Umsetzung eigener Ideen und Projekte genutzt werden. Zeitgleich mit der Eröffnung des techLAB startet das TMW, gemeinsam mit den Projektpart- ner*innen MOVES - Zentrum für Gender und Diversität und Lekton - Grafik & Softwareentwicklung , in ein von der FFG 1 gefördertes zweieinhalbjähriges Forschungsprojekt unter dem Titel „NextGenLab“. Im Zentrum von NextGenLab steht die Frage, was ein Ort wie das techLAB dazu beitragen kann, junge Menschen - und insbesondere auch Mädchen - für die technischen, kreativen und sozialen Potenziale, die im techLAB zugänglich werden, zu begeistern, und so auch zur Berufsorientierung für technische Berufe beizutragen. Dieser Werkstattbericht 2 soll ein Schaufenster in diese Form der Museumsarbeit bieten, und vom Standpunkt des Projektbeginns aus Einblicke in das Vorhaben, seine Voraussetzungen sowie seine pädagogischen Grundlagen geben. Projekthintergrund I - Von Zukunftsberufen und Frauenanteilen Das Informationszeitalter in dem wir leben nimmt zunehmend Einfluss auf Produktions- und Konsumprozesse und somit auch auf Industrie und Arbeitsmarkt. Die Veränderungen, die unter den Schlagworten Digitalisierung und Automatisierung medial und politisch thematisiert werden, erwecken sowohl Zukunftsängste wie auch -hoffnungen. So ist davon auszugehen, dass der Bedarf an menschlicher Arbeitskraft zwar sinkt aber der Bedarf an ausgebildeten Fachkräf- 1 Österreichische Forschungsförderungsgesellschaft. 2 Eine detaillierte Aufarbeitung des Projekts, seiner Methoden und Ergebnisse ist nach Ende der Projektlaufzeit vorgesehen. 123 Theresa Unger ten im MINT-Bereich 3 steigt - und de facto bereits jetzt ein Mangel herrscht. 4 Ein guter Grund also, junge Menschen, die in der Orientierung ihrer beruflichen Interessen begriffen sind, auf dieses Feld aufmerksam zu machen. Aus Sicht der Wirtschaft heißt das, einen Mangel zu decken, um in der Wissensgesellschaft und -Ökonomie international nachhaltig wettbewerbsfähig zu bleiben. Aus Sicht der jungen Menschen heißt es, Möglichkeiten und Potenziale für die Gestaltung ihrer persönlichen sowie beruflichen Zukunft zu entdecken und zu entwickeln. Denn es herrscht nicht nur ein Bedarf nach mehr MINT-Fachkräften, sondern auch nach einer Diversifizierung dieser Fachkräfte: Die Geschwindigkeit der technologischen Entwicklungen und deren Einfluss auf Arbeit bedeutet auch, dass es bereits in naher Zukunft Berufe geben wird, von deren Existenz wir jetzt noch nicht wissen, und die unsere gegenwärtigen Vorstellungen von „technischen Berufen“ übersteigen. So müssen also passende Berufsorientierungsund Ausbildungskonzepte für junge Menschen nicht nur MINT-Fertigkeiten umfassen, sondern auch die Fähigkeit, diese innovativ und kreativ zu nutzen. 5 Beide gesellschaftlichen Aufträge - Steigerung sowie Diversifizierung von MINT-Fachkräften - haben großes Entwicklungspotenzial, bezieht man eine Gender-Perspektive mit ein. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass die gender- sensible Vermittlungsarbeit - gerade an der Schnittstelle zwischen Technik und Gender - von großer gesamtgesellschaftlicher Relevanz ist. 6 In welchem Maße der Frauenanteil im MINT-Bereich unterentwickelt ist, zeigen österreichische wie auch europäische Studien 7 auf. So lag 2017 der europaweite Anteil an weiblichen Fachkräften in Informations- und Kommunikationstechnologien bei 17,2 Prozent. 8 Im österreichischen Hochschulbereich unterscheidet sich die Geschlechterverteilung in MINT-Fächern extrem von der in anderen Studienfächern. 9 Die sogenannten MINT-Kernfächer, also Informatik und Inge- 3 MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik 4 Siehe David Binder, Bianca Thaler, Martin Unger u. a.: MINT an öffentlichen Universitäten, Fachhochschulen sowie am Arbeitsmarkt: Eine Bestandsaufnahme. Wien 2017, aus: http://irihs.ihs. ac.at/4284/1 /201 7-ihs-report-binder-mint-universitaeten-fachhochschulen.pdf (4.1.2019) 5 Siehe Marianne Achiam, Henriette T. Holmegaard: Criteria for Gender Inclusion. Kopenhagen, S. 4, aus: http://www.expecteverything.eu/file/2017/02/Hypatia-Theoretical-Framework.pdf (15.1.2019) 6 Siehe ebd., S. 5-6. 7 Siehe: https://eige.europa.eu/gender-statistics/dgs/indicator/ta_wrk_segr_hor_know _isoc_sks_ itsps/datatable (7.2.2019) und OECD: The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence. Pisa: OECD Publishing 2015, aus: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/ pisa-201 2-results-gender-eng.pdf (22.1.2019) 8 Siehe: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/ICT_specialists_in_employ- ment#ICT_specialists_by_sex (22.1.2019) 9 Binder, Thaler, Unger, siehe Anmerkung 4. 124 Forschungsprojekt „NextGenLab“ nieurwesen, weisen dabei besonders niedrige Frauenquoten im Bereich von 16-25 Prozent 10 auf (zum Vergleich: in Nicht-MINT-Fächern liegt der Frauenanteil an öffentlichen Universitäten bei 61 Prozent). Auffallend ist dabei auch, dass sich diese Verhältnisse kaum verändern: An öffentlichen Universitäten liegt der Frauenanteil im MINT-Bereich seit dem Studienjahr 2007/08 konstant bei etwa einem Drittel, an Fachhochschulen ist er seither von 20 auf 23 Prozent gestiegen. Hier gibt es also noch einiges an Potenzial, um den Frauenanteil, und somit auch die absoluten Zahlen der Studierenden zu steigern. Obwohl diese Thematik nun seit einigen Jahren adressiert und auch mit Maßnahmen bedacht wird - wie beispielsweise durch die Einführung des MINT-Gütesiegels an Höheren Bildungsanstalten in Österreich oder dem Girls Day - scheint das Feld für junge Frauen weniger zugänglich zu sein als für junge Männer und stereotype Prägungen und Vorstellungen im Spannungsfeld von Technik und Gender besonders tief zu sitzen. Diese zu lokalisieren führt in ein komplexes Netz gesellschaftlicher Vorstellungen und Entwicklungen, die Einfluss auf die Entwicklung von Identität und technischem Selbstkonzept der jungen Menschen nehmen, und letztlich auch die Berufswahl unbewusst beeinflussen. Neben der zentralen Bedeutung von sogenannten Gatekeeper-Figuren wie Eltern und Lehrpersonen, die hier oft implizite Haltungen vermitteln und Stereotype reproduzieren, spielen fehlende Rollenvorbilder und Wissen über technische Berufe, aber auch das Image dieser Berufe und mediale Repräsentationen eine große Rolle. * 11 Viele dieser Aspekte entziehen sich dem Wirkungskreis bestehender struktureller Maßnahmen, und doch tragen vor allem Bildungsinstitutionen eine gesellschaftliche Verantwortung, Beiträge zu leisten um stereotype Prägungen aufzubrechen. Auf diese Situation reagiert das Projekt NextGenLab, in dem es auf struktureller Ebene dem Auftrag nachkommt, nach neuen wirkungsstarken und nachhaltigen Ansätzen zu suchen, um auf individueller Ebene jungen Menschen - und vor allem jungen Frauen - eine Erfahrung der Technikermächtigung zu ermöglichen und die damit verbundenen beruflichen Potenziale in ihren Möglichkeitshorizont zu integrieren. 10 Abhängig von Studienfach und Schultyp (die Studie unterscheidet Universitäten, Fachhochschulen und berufsbegleitende Fachhochschulen). 11 Siehe Susanne Ihsen, Sabine Mellies, Yves Jeanrenaud u. a.: Weiblichen Nachwuchs für MINT-Be- rufsfelder gewinnen: Bestandsaufnahme und Optimierungspotenziale. Berlin 2017 und Heidrun Stögler, Albert Ziegler, Michael Fleilemann (Hg.): Mädchen und Frauen in MINT: Bedingungen von Geschlechtsunterschieden und Interventionsmöglichkeiten. Berlin 2012. 125 Theresa Unger Projekthintergrund II - Die Zukunft der Arbeit im Museum? Die Aufgabe des TMW ist es nicht nur, ein bloßer Ausstellungsort zu sein, sondern ein Ort der Begegnung mit und der Vermittlung von Technologie: ein niederschwelliger Lernort, an dem junge aber auch erwachsene Besucherinnen die Welt der Technik mit dem eigenen Alltagsleben in Verbindung bringen können. Denn dieses Alltagsleben ist - oft unbemerkt - verwoben und bewegt von den technologischen Umständen und Veränderungen unserer Zeit. Dies hat eine ganz grundsätzliche Gültigkeit, aber in Zeiten der fortschreitenden Digitalisierung auch eine besondere Aktualität, die sich in der Sonderausstellung „Arbeit & Produktion. weiter_gedacht_“ 12 widerspiegelt. Bestehend aus drei Ausstellungsbereichen kreist diese darum, wie sich Konsum und Produktion, und damit einhergehend Arbeit(sbilder) unter den Einflüssen aktueller Technologieentwicklung verändern. 13 Im sogenannten Basecamp, einer eigenen Gebäudestruktur mitten im Museum, die seit 201 6 Fläche für Sonderausstellungen bietet, ist bis zum Frühsommer 2020 der Ausstellungsteil „In Produktion“ untergebracht, der Themen wie Digitalisierung, Automatisierung und Persona- lisierung in Produktionsabläufen behandelt. Der Ausstellungsteil „In Arbeit“ - eine Aktualisierung des bereits bestehenden Dauerausstellungsbereichs - wirft einen Blick in die historische Entwicklung von Produktionstechniken, Arbeit und Berufsbildern, und reiht damit die sogenannte „vierte industrielle Revolution“ historisch ein. Das techLAB nun als dritte, interaktive Komponente, lädt die Besucherinnen ein, selbst tätig und kreativ zu werden. Hier sollen der Umgang mit neuen Technologien, digitales Verständnis und kreative Problemlösungen als zukunftsweisende Kernkompetenzen niederschwellig zugänglich gemacht werden. Dabei steht aber nicht nur der technologische Aspekt im Vordergrund, die Technologien sollen als Tools für kreative, schöpferische Betätigung eingesetzt werden. Das techLAB versteht sich als eine Art von Makerspace oder Fab Lab 14 , Werkstätten die aus der Maker-Bewegung hervorgekommen sind 15 , in denen 1 2 Ausstellungseröffnung: 1 5.11.2018. 13 Ausstellungskurator*innen: Mechthild Dubbi, Elisabeth Limbeck-Lilienau, Lisa Noggler-Gürtler, Maria Prantl, Christopher Roither, Helene Wagner, Gudrun Weisz, Hubert Weitensfelder sowie Marie-Theres Gartner (Assistenz). 14 Fab Lab = fabrication laboratory; siehe Henrike Boy, Gerda Sieben (Hg.): Kunst & Kabel: Konstruieren. Programmieren. Selbermachen. Köln 2017, S. 10-11. 15 Siehe Chris Anderson: Makers. Das Internet der Dinge: die nächste industrielle Revolution. München 2013, S. 33-35, 52-64. 126 Forschungsprojekt „NextGenLab 1 Abb. 1 Analoge und digitale Werkzeuge werden gleichwertig präsentiert. © Paul Bauer ; Do-it-yourself und Making als Philosophie der Technikaneignung, des Presuming und Sharing 16 gelebt werden. Auf handwerklicher bzw. maschineller Fertigungsebene ist das techLAB ausgestattet mit verschiedenen 3D-Druckern sowie einem Lasercutter zum Schneiden und Gravieren diverser Materialien wie Papier, Holz oder Acrylglas. Mit Schneideplottern können Klebe- oder Textildruckfolien zugeschnitten und mit einer Transferpresse auf Textilien wie Baumwolltaschen oder T-Shirts sozusagen aufgebügelt werden. Mithilfe von Open-Source Grafik- und CAD-Programmen wie Inkscape, Blender oder TinkerCAD können die Nutzer*innen die Objekte, die sie fertigen wollen, digital entwerfen, und dabei ihr digitales Verständnis und ihre Software Skills erweitern. Auch dem Thema Codieren und Programmieren kann niederschwellig begegnet werden. Das Arbeiten mit Mikrocontrollern und Einplatinencomputern wie Arduino und Raspberry Pi ermöglicht zum Beispiel Phy- sical-Computing-Projekte 17 unterschiedlicher Schwierigkeitsstufen, indem diese Minicomputer auf einfache Weise programmiert und zu elektrotechnischen 16 Siehe Mark Hatch: The maker movement manifesto: rules for innovation in the new world of craf- ters, hackers, and tinkerers. New York u. a. 2014, S. 1 -2. 17 Physical Computing = Die Entwicklung von interaktiven Systemen mit Hard- und Software; vgl. Boy, Sieben, siehe Anmerkung 14, S. 13. 127 Theresa Unger Abb. 2 Der Community-Aspekt ist ein zentraler Bestandteil der Philosophie des Making. © Paul Bauer ,£&&i Installationen verbaut werden können. Um Hemmschwellen vor diesen teils unbekannten, oft auch einschüchternden oder schlicht nicht-greifbaren Technologien abzubauen, ist es wichtig, diese nicht im Sinne einer traditionellen Museumslogik überhöht zu inszenieren. In der Logik einer Werkstatt, die zum Loslegen einlädt, werden die digitalen Technologien mit „analogen“ Werkzeugen (von Schere und Feile, über die Heißklebepistole bis hin zum Lötkolben) gleichgestellt präsentiert. Alle gemeinsam dienen der Umsetzung von eigenen Ideen und Projekten, und dem Entdecken und Entwickeln der eigenen Fertigkeiten. Für das techLAB wurde eine eigene architektonische Struktur 18 in den bestehenden Ausstellungsraum gebaut, die sich einer dreifachen Herausforderung stellen muss: Erstens einladend, offen und einsichtig zu sein - sowohl während der Öffnungszeiten des techLAB, als auch im geschlossenen Zustand - und so Ausstrahlung auf passierende Besucherinnen auszuüben; zweitens auch optisch einen Zusammenhang zum umgebenden Bereich „In Arbeit“ herzustellen; drittens für im techLAB Arbeitende eine ebenso entspannte wie konzentrierte, produktive Atmosphäre zu schaffen, die Kreativität fördert. Den architektonischen Rahmen dafür erfüllt eine Holzkonstruktion mit stilisiertem Sheddach und vielen eingebau- 1 8 Architekturentwurf von polare architekturbüro. 128 Forschungsprojekt „NextGenLab“ Abb. 3 Im offenen Betrieb können z. B. kleinere 3D-Druck-Projekte umgesetzt werden. © Paul Bauer ten Glasflächen, die einen hellen, einladenden, aber nicht „ausgestellten“ Arbeitsraum schafft. Der Bereich vor der Holzkonstruktion bildet den Übergang zur Ausstellung „In Arbeit“ und bietet mit seinen Sitzgelegenheiten und der Präsentation von im techLAB und anderen Makerspaces gefertigten Artefakten eine Kommuni- kations- und Chilloutzone zum Pausieren, Tratschen und Inspiration holen. Der Betrieb des techLAB hat zunächst zwei Ebenen: Das Kernstück bildet der sogenannte offene Betrieb an mehreren fixen Nachmittagen pro Woche sowie am Wochenende, in dem jede*r Museumbesucher*in ohne Aufpreis das Lab besuchen und von Explainer*innen (wie die Wissensvermittler*innen des techLAB heißen ) 19 unterstützt kleinere und größere Projekte umsetzen kann. Zum Experimentieren und Ausprobieren stehen dabei viele Materialien ohne Mehrkosten zur Verfügung, einige besondere Materialien wie Holzplatten für den Lasercutter und Stofftaschen zum Bedrucken können vor Ort zugekauft werden. Zusätzlich zum offenen Betrieb werden für Gruppen aber auch für Ein- zelbesucher*innen buchbare Workshops angeboten, in denen das techLAB in einem geführten Format kennengelernt werden kann. 19 Explainer*in ist ein international etablierter Begriff für Wissensvermittler*innen in Museen und Science Centern, auch wenn das Erklären nur ein Aspekt von vielen bei der Vermittlungsarbeit ist, vgl. https://www.science-center-net.at/my_keywords/explainerinnen/ (26.2.2019) 129 Theresa Unger Das Forschungsprojekt NextGenLab will nun die spezifischen Angebote in diesem neuen Vermittlungsraum gezielt weiterentwickeln, dabei den gesellschaftlichen Bedarf aufgreifen, und konkrete Möglichkeiten finden, museale Vermittlungsarbeit, Entwicklungen am Arbeitsmarkt und konkrete, maßgeschneiderte Bildungsangebote miteinander zu verweben. Das Forschungsprojekt - Zielgruppe und Projektaufbau Mit NextGenLab richten sich das TMW und seine Partnerinnen an Jugendliche in jenem Zeitabschnitt, in dem Berufsorientierung zentral stattfindet, beginnend mit der siebenten Schulstufe (also im Alter von etwa 13 Jahren), wo diese erstmals in den Lehrplänen verankert ist, und endend mit der 13. Schulstufe (mit etwa 19 Jahren). Jene zunächst klar umrissen scheinende Zielgruppe ist tatsächlich breit gefächert. Die Voraussetzungen, mit denen die Jugendlichen auf das techLAB treffen, differieren auf vielen Ebenen wie geschlechtlicher Identifikation, Alter und Entwicklungsstand, Bildungsniveau, Bildungshintergrund und -kontext, technischem Vorwissen, bereits erfolgter beruflicher Orientierung etc. Schülerinnen in den letzten Pflichtschuljahren fallen ebenso darunter, wie Schülerinnen in allgemeinen oder berufsbildenden Oberstufen, junge Menschen in Fachausbildungen bzw. Lehren sowie Jugendliche ohne Arbeits- bzw. Ausbildungsplatz. Schon die Reflexion der unterschiedlichen Begriffe, mit denen wir die Menschen in dieser Zielgruppe bezeichnen, macht die Breite noch einmal deutlich, denn sie geben Hinweise auf die unterschiedlichen sozialen Implikationen, die auch die pädagogischen Beziehungen und die Kommunikationsebenen beeinflussen können: Schülerinnen, Lehrlinge, Mädchen und Buben, Jugendliche, junge Frauen und Männer, junge Menschen etc. Auch das soziale Umfeld, in dem das techLAB erlebt wird, hat einen Einfluss auf die Beschaffenheit der Vermittlungssituationen. So muss ein Programm, das Schülerinnen im Klassenverband (mit allen darin bestehenden Dynamiken) erreichen will, andere Anforderungen erfüllen, als ein Workshop oder gar offener Betrieb für Einzelbesucher*innen, den man dann mit einzelnen Freundinnen, im Familienkontext oder allein/in einer Gruppe mit Unbekannten besucht. Darüber hinaus richtet sich NextGenLab auch insbesondere an Mädchen und junge Frauen, um den stereotypen Verknüpfungen von Technologie und Männlichkeit und ihren konkreten Auswirkungen im technischen Berufsbereich entgegenzuwirken. Aus diesem Blickwinkel gesehen sind in allen genannten Zielgruppen-Konstellationen genderrelevante Dynamiken verwoben, deren 130 Forschungsprojekt „NextGenLab' es sich bewusst zu sein gilt. So arbeitet beispielsweise eine Minderheit von Mädchen in einer „Bubenklasse“ unter spezifischen Voraussetzungen, oder gestaltet sich der Besuch eines Mädchens mit ihrem Vater gegebenenfalls anders, als einer mit ihrem Vater und ihrem Bruder, bzw. haben Workshops in einer reinen Mädchen- oder Bubenrunde eigene Dynamiken etc. Auf die Spezifika dieser heterogenen Zielgruppen eingehend will sich Next- GenLab nun auf die Suche nach strukturellen Potenzialen und Leerstellen im Zusammenwirken der Akteur*innen zwischen Bildung, Technologie und Arbeitsmarkt begeben. In diesem Feld kann das TMW, das im Bildungsbereich ebenso aktiv ist wie in Forschung und Industrie, eine besondere Stellung einnehmen. Es fungiert als Schnittstelle zwischen Schulen, außerschulischen Bildungseinrichtungen, überbetrieblichen Ausbildungsorganisationen, Unternehmen sowie Forschungseinrichtungen und hat somit das Potenzial zu vermitteln, wo sonst die direkten Kommunikationswege fehlen, und kann mit Angeboten wirksam werden, die an die konkreten Bedürfnisse angepasst sind. So sollen praxisnahe und innovative Berufsorientierungsangebote geschaffen werden, denen gleichzeitig ein genuiner Bildungsauftrag und eine emanzipatorische Absicht zugrunde liegen: die Erfahrung von Technikermächtigung und Selbstwirksamkeit 20 , und erst als Folge davon die niederschwellige Aneignung konkreter berufsrelevanter Fertigkeiten zum praktischen Nutzen der jungen Menschen. Welche strukturellen Bausteine das TMW dazu entwickeln kann und wie diese gestaltet sein müssen, ist Gegenstand der Forschung von NextGenLab. Den Ausgangspunkt der Forschung bildet eine umfassende Bedarfsanalyse 21 um die Forschungsfragen aus den Perspektiven der verschiedenen Akteur*innen im Spannungsfeld zwischen Bildung, Arbeitsmarkt und Industrie zu beleuchten. Im ersten Teil der Bedarfsanalyse soll die Expertise von den Jugendlichen selber abgeholt werden, in Form von sechs Fokusgruppen mit Schülerinnen der siebenten bis zur 13. Schulstufe aus unterschiedlichen Schultypen (NMS, PTS, AHS und BHS) 22 aus Wien und Niederösterreich sowie einer Fokusgruppe mit Lehrlingen aus einer überbetrieblichen Ausbildungsorganisation. Die forschungsrelevanten Erfahrungen von jugendlichen Einzelbesucherinnen im offenen Betrieb werden in Form von Online-Fragebögen erhoben. 20 Selbstwirksamkeit ist ein von Albert Bandura geprägter Begriff aus der kognitiven Psychologie, der das Zutrauen einer Person schwierige Situationen aus eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können bezeichnet. 21 Abschluss Bedarfsanalyse: Mai 2019. 22 Neue Mittelschule, polytechnische Schule, allgemeinbildende höhere Schule, berufsbildende höhere Schule. 131 Theresa Unger Den zweiten Teil bilden Interviews mit Expertinnen aus den Bereichen MINT-Hochschulbildung und Genderkompetenz, Kunstpädagogik und Werkerziehung, Digitalisierung und Berufsorientierung im Unterricht, Industrie 4.0 sowie Arbeitsmarkt und Digitalisierung. Die in fünf teilstandardisierten Interviews erfassten Perspektiven und Empfehlungen zum techLAB sollen zur konzeptionellen Entwicklung der Vermittlungsinhalte und -formate herangezogen werden, um so auf konkrete Bedürfnisse in den Feldern einzugehen. Der dritte Teil der Bedarfsanalyse setzt sich wiederum aus fünf teilstandardisierten Interviews mit Partnerinnen aus Industrie, Bildung und Wirtschaftsinfrastruktur zusammen, auf deren Grundlage gemeinsam konkrete Ansatzpunkte entwickelt werden sollen. Neben der Bedarfs- wird auch eine Umfeldanalyse 23 durchgeführt, in deren Rahmen Austausch mit anderen internationalen musealen Makerspaces stattfinden soll, aber auch die Erfahrungen außermusealer Fab Labs, die Spezialkompetenz im Bereich des pädagogischen Making oder des gendersensiblen Arbeitens haben, miteinbezogen werden. Auf den durch die Bedarfs- und Umfeldanalyse gewonnen Daten, Erfahrungen und Feedbacks basiert die Entwicklung der Vermittlungskonzepte und -formate. 24 Diese Vermittlungskonzepte sollen auf unterschiedliche Vermittlungsszenarien und inhaltliche Schwerpunkte eingehen und werden über eine 13-monatige Testphase 25 im techLAB erprobt und weiterentwickelt. Auch für die Weiterentwicklung der räumlichen Gestaltung des techLAB wird die so geschärfte Gender-Perspektive miteinbezogen, um in dem mintunter männlich konnotierten Werkraum Perspektiven und Identifikationspotenzial für alle Geschlechter anzubieten. Eine spezielle Rolle im Forschungsprojekt nimmt die Entwicklung einer On- line-Plattform für das techLAB ein. Diese Plattform, die durch die Projektpartnerinnen von Lekton entwickelt wird, hat eine mehrdimensionale Funktion: Sie ist als Sharing-Ort für das techLAB gedacht, wo Nutzer*innen Zugang zu Informationen, Techniken, Anleitungen und Tipps erhalten, aber auch selber eigene Anleitungen zugänglich machen oder Beiträge von anderen weiterverarbeiten können (ganz im Sinne des zweiten Grundsatzes des Maker Movement Manifesto, „share“ 26 ). Gleichzeitig wird die Plattform dadurch zu einer digitalen Ab- 23 Voraussichtlicher Abschluss Umfeldanalyse: Oktober 2019. 24 Vorliegen des Vermittlungskonzepts für die Testphase: Juni 2019. 25 Testphase: August 2019-August 2020. 26 Siehe Hatch, siehe Anmerkung 16, S. 1. 132 Forschungsprojekt „NextGenLab“ bildung des techLAB: Projekte, die physisch umgesetzt werden, werden auf der Plattform dokumentiert, festgehalten und weitergegeben. Neben der Nut- zungs- und Dokumentationsebene soll die Plattform aber auch eine forschende Funktion erfüllen, indem sie die Möglichkeit bietet das Nutzungsverhalten der Besucherinnen zu analysieren: Wie bewegen sich die jungen Frauen und Männer durch diesen virtuellen - und physischen - Wissensraum? Lassen sich Unterschiede anhand der Geschlechter feststellen, und inwiefern kann die Gestaltung der Plattform als Vermittlungstool darauf eingehen? Durch die Analyse der individuell gewählten Pfade können die Prozesse der Kompetenzaneignung abgebildet werden. Diese Dynamiken im Detail nachvollziehen zu können, schafft die Möglichkeit, die Vermittlungsangebote - die Plattform selbst miteingeschlossen - konkret weiterzuentwickeln. Sowohl die Plattform wie auch die Vermittlungskonzepte werden in einem dialogischen, partizipativen Prozess - in Bezug auf einander, aber auch mit den Besucherinnen - während der Testphase in der Praxis erprobt und weiterentwickelt, durch eine formative Evaluation 27 begleitet, mit dem Ziel, in der Praxis bewährte Maßnahmen nachhaltig ins Vermittlungsangebot des TMW aufzunehmen. Grundlagen der Vermittlung - Ermächtigung, Selbstwirksamkeit, Identifikation Operativ wird das Vermittlungsprogramm von NextGenLab in sechs Betriebsformen angesiedelt: dem offenen Betrieb, Programmschienen (die im Rahmen des offenen Betriebs stattfinden), Sonderveranstaltungen und Events, sowie außerhalb des freien Betriebs buchbare Workshops für Einzelbesucher*innen, Workshops für geschlossene Gruppen (z. B. Schülerinnen oder Lehrlinge), und Formate für Pädagog*innen, Ausbildnerinnen oder Coaches nach dem Prinzip „train the trainer“. Durch die unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Vermittlungssituationen sind auch die Größenordnungen, in denen „Vermittlungskonzepte“ gedacht werden können sehr unterschiedlich - von einzelnen Tools, die im offenen Betrieb anwendbar sind, bis hin zu durchgeplanten Workshop-Konzepten. Um die Dimensionen abzustecken, die auf unterschiedlichen Ebenen auf die Konzeption Einfluss nehmen, werfen wir noch einen Blick auf die inhaltlichen, didaktischen und formalen Grundlagen, auf denen das ausgearbeitete Programm für die Test- 27 Voraussichtlicher Abschluss der Evaluation: April 2021. 133 Theresa Unger phase basieren wird. Das konkrete Vermittlungsprogramm und seine Evaluierung werden in einer das Projekt abschließenden Publikation aufgearbeitet. Inhaltlich steht bei der Entwicklung der Vermittlungskonzepte zunächst der niederschwellige Zugang für unsere Zielgruppen zu den digitalen Technologien und Fertigkeiten im Mittelpunkt. Um sich die Möglichkeiten dieser Technologien wirklich anzueignen, und so das darin enthaltene Potenzial zu entfalten, ist zuerst ein unkomplizierter, kreativer Umgang mit den Geräten notwendig. Für die Besucherinnen sollen das Machen, also die Ermächtigung, die Technik für die eigenen Zwecke nutzen zu können und das Erleben von Selbstwirksamkeit gegenüber dem bloßen Erlernen von Software- oder Gerätebedienung in den Vordergrund treten. Im Gegenzug fördern die angeeigneten technischen, kreativen und sozialen Kompetenzen im Zusammenspiel mit der Erfahrung von Selbstwirksamkeit die kreative Problemlösung - eine zentrale Kernkompetenz am Arbeitsmarkt der Zukunft . 28 Wenn zum Beispiel im eigenen Schaffensprozess ertüftelt werden muss, wie ein bestimmter Designwunsch im Grafikprogramm umgesetzt werden kann, ist die Folge daraus nicht nur die Änderung des Designs, sondern auch eine Änderung des Zugangs dazu, wie Lösungen erarbeitet werden können. Durch die Erweiterung der (technischen) Selbstwahrnehmung der jungen Menschen vergrößert sich auch der berufliche Möglichkeitsraum: Neue Interessens- und Identifikationsfelder können sich eröffnen, persönliche Bezüge zu technischen Kontexten geschaffen und Erfahrungen mit berufsrelevanten Fertigkeiten gemacht werden. Tätigkeitsfelder, zu denen vorher kein Bezug bestand, werden so mitunter anders (oder überhaupt erstmalig) wahrgenommen und ergänzen den persönlichen Kanon der beruflichen Auswahlmöglichkeiten. Die Potenziale, die seitens der Nutzer*innen entwickelt werden können, finden sich dabei sowohl im technischen Bereich der Fertigungsskills, aber auch im kreativen, gestalterischen Bereich der Ideenfindung und des Designs, sowie auch im Bereich der sozialen Kompetenzen, die im Wechselspiel zwischen individuellem Schaffensprozess und kollaborativen Zugängen entstehen. Auf fruchtbaren Boden fällt dies nur unter der Voraussetzung, dass die Jugendlichen jeweils persönliche Bezüge zum Arbeiten im techLAB finden. Eine dialogische Grundhaltung, Kommunikation auf Augenhöhe und das Anschließen an 28 Siehe World Economic Forum: The Future of Jobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. Cologny, Genf 2016, S. 22, aus: http://www3.weforum.org/ docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf (31.07.2019) und Verein Industrie 4.0 Österreich - die Plattform für intelligente Produktion: Qualifkationen und Kompetenzen in der Industrie 4.0. Wien 2017, S. 18, aus: https://plattformindustrie40.at/wp-content/uploads/2016/03/WEB_lndustrie4.0_Er- gebnispapier-Qualifikation-und-Kompetenzen.pdf (22.8.2019) 134 Forschungsprojekt „NextGenLab“ die Lebensrealitäten der jungen Nutzer*innen sind dafür unabdingbar. So kann ein Rahmen entstehen, der nicht die oft vorhandene Skepsis gegenüber „uncoolen“ Bildungseinrichtungen bedient, sondern einer, in dem Jugendliche ihre bereits vorhandenen Kompetenzen - die ihnen vor allem in der digitalen Welt bereits zu eigen sind - kontextualisieren, anwenden und erweitern können. Didaktisch fundiert ist die Vermittlungsarbeit dabei auf Prinzipien des pädagogischen Makings. 29 Im methodischen Selbermachen finden sich bekannte und bewährte Prinzipien selbstmotivierter und selbstgesteuerter Lernprozesse, die auf Basis der persönlichen Interessen, Handlungen und Erfahrungen der Lernenden funktionieren, und so zu einem Erleben von Selbstwirksamkeit führen. Durch eigenes Probieren und der selbstmotivierten Eroberung dieses Spielfelds werden die Technikskills nicht nur „gelernt“, im Sinne einer extrinsischen Motivation, sondern die neuen Erfahrungen verinnerlicht. Da als Resultat des Prozesses meist greifbare, selbst gestaltete Gegenstände entstehen - Dinge die vorher noch nicht da waren, und durch den Prozess nach den eigenen Vorstellungen physisch in die Welt gebracht werden - wird diese Wirkung verstärkt. Diese Erfahrung, selbst wenn sie sich auf den vielleicht banal scheinenden ersten mittels 3D-Druck selbst produzierten Schlüsselanhänger bezieht, birgt eine ganz eigene Freude, oder wie der Maker Mark Hatch es formuliert: „These things are like little pieces of us and seem to embody part of our souls.“ 30 In den selbstgesteuerten Lernprozessen fungieren die Explainer*innen als Moderatorinnen im gemeinsamen Entdeckungsprozess. Ihre Rolle ist weniger die der technischen Expertinnen für alle Geräte und Programme (wobei ein grundlegendes Wissen bzw. vertrauter Umgang damit natürlich Voraussetzung sind, um einen Arbeitsrahmen schaffen zu können), sondern den Maker-Gedanken vorzuleben, die Nutzerinnen in ihren Schaffensprozessen zu begleiten, und selbst Role Models für kreative, selbstmotivierte Technikaneignung zu sein. Das Explainerinnen-Team ist dabei divers aufgestellt, mit unterschiedlichen technischen, handwerklichen, künstlerischen und pädagogischen Hintergründen sowie jeweils Affinität und Vorerfahrung zur Vermittlung. Im Rahmen ihrer Tätigkeit als Explainer*innen erfolgen Weiterbildungen und Schulungen, die ihre technischen und pädagogischen Kompetenzen vertiefen. Um in den Vermittlungen den Anspruch zu erfüllen genderbezogene Hemmschwellen abzubauen, ist die Fundierung auf einer gendersensiblen Vermittlungsdidaktik maßgeblich (für die die Explainer*innen ebenfalls in Workshops 29 Siehe Boy, Sieben, siehe Anmerkung 14, S. 37-39. 30 Hatch, siehe Anmerkung 16, S. 1. 135 Theresa Unger Abb. 4 Gemeinsames Tüfteln auf Augenhöhe mit den Explainer*innen. © Hunger auf Kunst und Kultur/Nick Mangafas und Fortbildungen geschult werden). Dabei ist der Blick aber nicht „nur“ darauf gerichtet, wie man denn mehr Mädchen mit technischen Angeboten ansprechen kann, sondern über den geschlechtlichen Dualismus hinausgehend Angebote zu schaffen, die auf unterschiedliche Bedürfnisse, Anliegen und Interessen eingehen, seien sie auf Basis von Geschlechtsidentität, Lerntyp, Persönlichkeitsstruktur, Interessenslage, Wissensstand, kulturellem Hintergrund etc. Würde sich die pädagogische Arbeit im Gegensatz dazu auf Basis eines feministischen Differenzansatzes auf die Suche nach den spezifischen Bedürfnissen „der Mädchen“ begeben, und so im Dualismus verhaftet bleiben, bestünde die Gefahr Stereotype ungewollt zu reproduzieren bzw. eine Hierarchisierung der Geschlechter aufrecht zu erhalten . 31 Auf einem postmodernen Ansatz von Feminismus aufbauend darf also nicht aus den Augen verloren werden, dass es „genauso wahrscheinlich ist, Ähnlichkeiten zwischen einem Mädchen und einem Buben, wie zwischen zwei Mädchen oder zwei Buben zu finden .“ 32 In diesem Sinne sollen also vielmehr als „Programme für Mädchen“ inklusive Lernkulturen geschaffen werden, die für Vielfalt offen sind, und in denen bestehende Benachteiligungen und einengende Rollenklischees 31 Siehe Achiam, Holmegaard, siehe Anmerkung 5, S. 10-13. 32 Vgl. Ebd., S. 13. 136 Forschungsprojekt „NextGenLab“ abgebaut werden 33 (was jedoch monoedukative Formate dabei methodisch nicht ausschließt). Unabhängig von der individuellen Geschlechtsidentität sollen Freiräume für die persönliche Entwicklung und Entfaltung ermöglicht werden 34 , damit eine breite Gruppe unterschiedlicher Typen von Mädchen und Buben sich im techLAB wiederfinden und gemäß der eigenen Vorlieben entfalten und ausprobieren kann. Diese Identifikation, also das Sich-Wiederfinden in im techLAB präsenten Gegenständen, Produktions- oder Anwendungsmöglichkeiten, weil sie etwas mit der eigenen Lebensrealität zu tun haben oder auf persönliche Interessen, Bedürfnisse oder Alltagsnutzen eingehen, bietet das Potenzial dafür, auch „nicht-technikaffine“ Gruppen für die Technologie und ihre kreativen Möglichkeiten zu interessieren. Damit ein solcher Raum entstehen kann, müssen verschiedene vermittlerische Ansatzpunkte aufgegriffen werden . 35 Dies beginnt mit der Art, mit der die Ex- plainer*innen den Nutzer*innen begegnen: Wie sprechen sie welche Besucherinnen an, um einen angenehmen, involvierenden Einstieg in die Situation zu bieten? Verwenden sie gendergerechte Sprache? Welche Sprachbilder und sprachlichen bzw. sozialen Codes nutzen sie? Welche Vorschläge und Angebote machen sie, welche Ansichtsprojekte zeigen sie wem zur Inspiration? Wie ist das Verhältnis von Dinge-vorzeigen und Dinge-ausprobieren-lassen? Wann ist es hilfreich, jemandem „in die Maus“ zu greifen, und wann übergriffig? Wem trauen die Explainer*innen was zu? Wen nehmen sie bei Frage-Antwort-Situ- ationen dran? Bekommen zurückhaltende Nutzer*innen die gleichen Möglichkeiten wie dominante? Wo verläuft der Grat zwischen der Vereinfachung von Schaffensprozessen und der Beschneidung von Ermächtigung? Genderinklusive Kommunikation beschränkt sich also keineswegs auf geschlechterneutrale Sprachverwendung, oft transportieren sich Stereotype durch (unbewusste) Rollen- und damit auch Kompetenzzuschreibungen. Immer wenn den Jugendlichen von den Explainer*innen Vorschläge oder Angebote gemacht, Aufgaben übertragen oder Tätigkeiten abgenommen werden, ist in diesen eine Zuschreibung von Identifikation einerseits, und von Vermögen oder Unvermögen andererseits enthalten. Hier ist es also wichtig, diese Zuschreibungen möglichst offen zu halten, sich immer wieder auf eine persönliche Kommunikationsebene zurückzubesinnen (die Nutzer*innen also nicht nur als Vetreter*innen einer Grup- 33 Vgl. Toolkit Hypatia Project, aus: http://www.expecteverything.eu/file/201 7/05/Hypatia_Toolkit DE.pdf (8.2.2019), S. 4. 34 Vgl. Ebd. 35 Vgl. Ebd., S. 5-7. 137 Theresa Unger Abb. 5 Die Explainer*innen unterstützen beim Erlernen der Software Skills. © Paul Bauer ttl 1 % pe wahrzunehmen, sondern als Individuen) und Aufgaben bewusst zu verteilen. Dazu gehört es auch etwaige stereotype Zuschreibungen, die es seitens der Besucherinnen oder innerhalb der Gruppendynamik einer Klasse geben kann, wahrzunehmen, um sie implizit auszugleichen oder sensibel zu thematisieren. Dies bedeutet oft auch eine Gratwanderung zwischen dem vermittlerischen Ansatz, die Jugendlichen „dort abzuholen wo sie sind“ - also wertfrei darauf einzugehen, welche Interessen und Gestaltungsvorlieben sie mitbringen, mit welchen Objekten, Farben, Formen sie sich identifizieren - und andererseits eventuell bereits stereotyp geprägte Vorstellungen nicht zu reproduzieren oder zu verstärken. Die Angebote, die in der Kommunikation, aber auch in den zur Verfügung stehenden Materialien (Anschauungsobjekte, Anleitungen, Vorlagen, Gestaltungselemente, ...) gemacht werden, müssen also breit sein, damit möglichst Jede*r Identifikationspotenzial im techLAB finden kann. Um diese Breite herzustellen wird wiederum nicht nur die Kategorie Gender ins Auge gefasst, sondern die vorher genannten Kategorien - von Lerntyp und Persönlichkeit bis hin zu verschiedenen Stimmungslagen. Das findet Niederschlag in der unterschiedlichen medialen Gestaltung von Anleitungen (beispielsweise als Video oder als Leseanleitung), aber auch in den Aufgabenstellungen (diskursive, kompetitive und kollaborative Angebote), oder in den vorgeschlagenen Arbeitsmodi (Einzelarbeit, Partner*innenarbeit, Gruppenarbeit). Arbeitsmaterialien wie Holz, Kunst- 138 Forschungsprojekt „NextGenLab“ Stoffe und Textilien sollen verschiedene haptische Wahrnehmungen bieten und unterschiedliche Ästhetiken und Formensprachen ermöglichen. Auch räumlich ist es dabei wichtig, Nutzer*innen in einer proaktiven Haltung ebenso Orte zu geben, an denen sie loslegen können, wie Beobachtungsräume zu schaffen für Nutzer*innen in einer passiven Stimmung. Diese Aspekte durchdringen alle Vermittlungsinteraktionen, ob einzelnes Vermittlungstool oder komplettes Format, mit einer geschlossenen Gruppe oder mit Einzelbesucher*innen, und müssen auch immer wieder aufs Neue reflektiert und situativ hinterfragt werden. Dabei ist eine unaufgeregte Selbstreflexion der Explainer*innen zentral: Der Anspruch ist dabei nicht, einem vermeintlichen Ideal absoluter Gender-Neutralität zu entsprechen, sondern vor allem die eigenen Gewohnheiten wahrzunehmen und zu reflektieren sowie in der Lage zu sein, Kompetenz, Sensibilität und Unbefangenheit mit der Thematik auch in der Dynamik authentischer Vermittlungsmomente zu behalten - ob Gender nun explizit thematisiert, oder auch gar nicht direkt angesprochen wird. Diese Reflexion begleitet die Vermittlungspraxis der Explainer*innen auf mehreren Ebenen: Laufend als informeller Austausch während den Vor- und Nachbereitungen, in Form von Protokollen von zentralen Vermittlungsmomenten, die während der monatlichen Teammeetings thematisiert werden sowie in einer jährlichen Reflexionsklausur. Mit diesem didaktischen Werkzeugkoffer ausgerüstet soll ein vielseitiges Vermittlungsangebot entstehen, das auf viele unterschiedliche Bedürfnisse eingeht, und die jungen Menschen der Zielgruppe in ihrer Heterogenität und Di- versität persönlich erreicht. Formal steht auf Grund der Didaktik selbstgesteuerter Lernprozesse zunächst der offene Betrieb zentral, der selbststrukturiertes und -motiviertes Arbeiten ermöglicht, in dem die Technologien und ihre Möglichkeiten kennenglernt sowie eigene Ideen im eigenen Tempo entwickelt werden können. Vermittlungskonzepte in diesen spezifischen Lern- und Kreationsprozessen sind vor allem die Formen der Kommunikation, mit denen die Explainer*innen den Nutzer*innen und ihren unterschiedlichen Bedürfnissen begegnen, also neben der sprachlichen Kommunikation beispielsweise die Entwicklung von Vermittlungsmaterialien und -tools (wie Video-Tutorials oder sogenannte Easy-things-to-do-Anleitungen), die Art der Präsentation von Beispiel-Projekten und Anschauungsobjekten. Auch Mini-Formate, wie Kurzdemonstrationen einzelner Geräte oder Impulsführungen durch das techLAB, kommen hier zum Einsatz, an denen eine Mehrzahl von Besucherinnen gleichzeitig teilnehmen können. Damit besteht im offenen Betrieb 139 Theresa Unger Abb. 6 Ziel der Vermittlungen ist die Ermächtigung zum selbstständigen Umgang. © Hunger auf Kunst und Kultur/Nick Mangafas eine Alternative zur Einzelbetreuung, die beispielsweise für Phasen mit hohem Andrang oder auch für Besucherinnen, die „anonymere“ Vermittlungssituationen bevorzugen, erforderlich ist. Die erste Inbetriebnahme der Geräte wird in jedem Fall von einer*m Explainerin begleitet und moderiert, mit dem Ziel, alle Arbeitsschritte kennenzulernen und letztlich auch selbständig arbeiten zu können. Die Programmschienen und Spezialevents im offenen Betrieb sollen tieferes Eintauchen in einzelne Themengebiete oder Techniken ermöglichen, die das Arbeiten im offenen Betrieb ergänzen, und das techLAB und seine Nutzerinnen mit frischen Impulsen versorgen. Zum Beispiel kann im Rahmen so einer Programmschiene der Fokus ganz auf eine spezielle Technik gelegt werden (beispielsweise die Einführung in eine Software oder eine spezielle Gravur-Art mit dem Lasercutter), oder es werden Makerinnen als Role Models ins techLAB eingeladen, um ihre Arbeitsweisen zu teilen. Durch den so entstehenden Dialog sollen diese Programmschienen auch als Plattform für den Aufbau einer Community von Makerinnen dienen. Auch hier übernehmen die Explainerin- nen die Rolle der Moderatorinnen, und schaffen die Voraussetzungen für einen lustvollen, niederschwelligen Austausch zwischen „Besucherinnen“ und „Expertinnen“ - eine Aufteilung, die unter dem Augenmerk, dass alle (potenzielle) Makerinnen sind, verschwimmt. 140 Forschungsprojekt „NextGenLab“ Vor allem wenn es um Gruppen mit eingeschränktem zeitlichen Rahmen geht, oder um die Vermittlung ganz spezifischer Produktionstechniken oder inhaltlicher Zusammenhänge - zum Beispiel für Lehrlingsgruppen oder Schulklassen - ist der Modus des offenen Betriebs, der einen hohen Betreuungsschlüssel und einen flexiblen Zeitrahmen braucht, schwierig umzusetzen. Bei Angeboten für geschlossene Gruppen umfasst die Vermittlungskonzeption also die Planung von konkreten Inhalten und Abläufen für mehrstündige Formate, in denen die Nutzer*innen einen gemeinsamen Anfangs- und Endpunkt haben, wo mitunter klarere Ziele definiert sind, und wo Gruppendynamik und vor allem auch -logistik stärker miteinbezogen werden müssen. Ein Schwerpunkt der Forschung liegt dabei aber auf der Entwicklung eines Formats, das den offenen Betrieb für die Bedürfnisse von Schulklassen und anderen Gruppen zuschneidet. Diese Formate entstehen zum Teil in Zusammenarbeit mit Projektpartner*innen aus dem Feld Bildung und Arbeitsmarkt, um innovative, konkret wirksame und pädagogisch professionelle Instrumente der Nachwuchsförderung zu schaffen. Nachhaltigkeit - Evaluierung und Verbreitung Das ausgearbeitete Vermittlungsgesamtkonzept für die Testphase wird also aus unterschiedlichen Formaten in den sechs Betriebsformen, sowie einem Fortbil- dungs- und Reflexionsprogramm der Explainer*innen bestehen. Die 13-monati- ge Testphase wird von einem formativen Evaluationsprozess begleitet werden, der durch die Auswertung der durchgeführten Vermittlungen sowie durch die Befragung von Teilnehmerinnen ergründen soll, inwieweit die einzelnen Vermittlungsformate formal, inhaltlich und didaktisch funktionieren, wirken und angenommen werden. Ziel ist es, die erprobten Konzepte nachhaltig ins Vermittlungsangebot des TMW zu übernehmen und in der Strukturlandschaft der Berufsorientierung anbieten zu können. Damit dies aber nicht innerhalb der eigenen Museums- und Projektbubble bleibt, sondern auch breit in Anspruch genommen werden kann, wird besonderes Augenmerk auf die Dissemination gelegt. Auf der konkreten Ebene heißt das nicht nur die wissenschaftliche Aufarbeitung, sondern vor allem auch die jungen Menschen, denen das Projekt dienen soll, sowie deren Eltern, Pädagog*innen und Ausbildner*innen systematisch und auf unterschiedlichen Kanälen über die Angebote rund ums techLAB zu informieren: über Schulen, Ausbildungsstätten und Jugendzentren, über das Familienprogramm des TMW oder über Social-Media-Kanäle, die die Jugendlichen direkt erreichen. Ergänzend zur abschließenden Projektpublikation wird 141 Theresa Unger Abb. 7 Mit dem Lasercutter gefertigter Schlüsselanhänger. © Theresa Unger eine Abschlussveranstaltung im Frühjahr 2021 mit der Ausstellung von Objekten aus dem techLAB das Forschungsprojekt auch physisch dokumentieren. So will NextGenLab einen konkreten Beitrag in der österreichischen Bildungslandschaft leisten, damit viele Mädchen und Buben gleichberechtigten Zugang zu modernen technologischen Möglichkeiten erleben, um kompetente Entscheidungen für ihr Leben zu treffen und die technische Zukunft mitgestalten zu können. In diesem Sinne heißt es im techLAB: Make it till you make it! 142 MUSEUMSRUBRIK Patente Frauen Barbara Hafok, Sophie Gerber „Patente Frauen“ in Technik und Wissenschaft Hervorragende Frauen forschen, entwickeln und erfinden in Naturwissenschaft und Technik seit jeher. Historische Vorbilder wie Marie Curie sind durchaus bekannt, doch auch abseits weiblicher Wissenschaftsprominenz arbeitete eine große Anzahl an Frauen in traditionell männlich konnotierten Terrains ohne breitenwirksame Beachtung zu finden. Sowohl in der Grundlagenforschung als auch in der angewandten Forschung leisteten Frauen maßgeblich ihren Beitrag für Technik und Naturwissenschaften. Kein ungehinderter Zugang zu Bildungseinrichtungen, die geschlechtliche Arbeitsteilung und eine männlich dominierte Geschichtsschreibung: alles Gründe, wieso Frauen in der Geschichte der Technik und Wissenschaften so unsichtbar sind. Besonders uneingeschränkte Bildungsmöglichkeiten sind ein zentrales Element der Gleichbehandlung der Geschlechter, waren aber lange Zeit privilegierten Männern der oberen Schichten Vorbehalten. Durch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1774 wurde in der Donaumonarchie ein Meilenstein gesetzt: Der Schulbesuch vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr wurde für beide Geschlechter gesetzmäßig fixiert - allerdings mit geschlechtsspezifischer Auswahl der Unterrichtsfächer, da Mädchen auch auf ihre späteren, zugeschriebenen „Haushaltspflichten“ vorbereitet werden sollten. Daher blieb der erweiterte Wissenserwerb auch Ende des 1 8. Jahrhunderts nur wenigen Frauen aus den höheren Bildungsschichten Vorbehalten. Diese konnten sich in den sogenannten „Salons“, wie private Diskussions- und Lesezirkel genannt wurden, über den aktuellen Stand der Wissenschaft, Literatur und Kunst informieren. Jedoch blieb ihnen der Besuch einer Bibliothek nach wie vor verwehrt. Erst 1867 wurde im österreichischen Staatsgrundgesetz das Recht auf Bildungsfreiheit niedergeschrieben und ab 1878 gab es erste Zulassungen zur Ablegung der Externistinnen-Matura. Auch wurde es Frauen in speziellen Fällen gestattet, an Vorlesungen der Universität Wien teilzunehmen. Erst Ende des 19. Jahrhunderts wurden mit der gesetzlichen Verankerung der Zulassung zur Matura und zu einem Universitätsstudium die rechtlichen Rahmenbedingungen für eine umfassende Bildung der Frauen geschaffen. 147 Barbara Hafok, Sophie Gerber 1 Ada Lovelace 2 In der Schreib- und Rechenfabrik 3 Mit weiblicher Stimme 4 Nannette Streicher 5 Bozena Laglerovä 6 Katharina Paulus 7 Margarete Schütte-Lihotzky 8 Hausarbeit ist Männersache? 9 Bertha Benz 10 Lernen Mädchen und Frauen ander(e)s? 11 Frauen in der Schwerindustrie 12 Caroline Herschel 13 Marie Curie 14 Lise Meitner Abb. 1 Die „Frauengalerie“ im Technischen Museum Wien, Orientierungsplan © Technisches Museum Wien In Österreich war Marianne Hainisch eine wichtige Vorkämpferin für die Bildung als Basis emanzipatorischer Bestrebungen. Sie gründete 1 902 den Bund Österreichischer Frauenvereine und verschrieb sich lebenslang ihrem Anliegen, dass „Frauen zu allem berechtigt sein sollen, wozu sie sich befähigt zeigen“. Als einen Beitrag zur Bildung für alle versteht das Technische Museum Wien seine seit mehreren Jahren angebotenen Vermittlungsprogramme mit frauenspezifischer Thematik, die Interessierten fokussierte Zugänge zu Technik und Naturwissenschaften eröffnen sollen. Die Führung „Patente Frauen“ etwa weist 148 Patente Frauen auf Entwicklungen und Errungenschaften von Technikerinnen und Wissen- schaftlerinnen hin und soll gleichzeitig einen persönlichen Bezug zu Technik und Technikgeschichte hersteilen. Zusätzlich wurde im Museum eine „Frauengalerie“ installiert, die Lebensgeschichten von Frauen skizziert und mit den ausgestellten Objekten verknüpft. Dabei kann es sich um Artefakte der Urheberin oder um Stellvertreterinnenobjekte handeln. Jede der Frauenbiografien im Museumsrundgang und der „Frauengalerie“ wirft einen Blick auf die Position der Frau in ihrer Zeit, ihr soziokulturelles Umfeld und ihre Bildungsmöglichkeiten. So wendet sich das Museum ab von einer traditionellen Geschichte des vermeintlich männlichen Erfindergeistes und präsentiert eine von Frauen maßgeblich gestaltete Technikgeschichte. In ihrer Erweiterung 2019 widmet sich die „Frauengalerie“ der Arbeit und (Aus-) Bildung von Frauen, greift aktuelle Fragen auf und bietet so eine neue Perspektive auf die Ausstellungen. Seit 100 Jahren steht Frauen in Österreich ein Studium an den technischen Universitäten offen, noch immer sind technische Berufe aber männlich dominiert. Welche Rolle spielt Geschlecht für Arbeit und Bildung - heute, in Vergangenheit und Zukunft? Acht Erfolgsbeispiele in der „Frauengalerie“ des Technischen Museums Wien Ada Lovelace Bereich medien. weiten / Ebene 4 Bereits im Alter von vier Jahren wurde Augusta Ada Byron (1815-1852) u. a. in Mathematik unterrichtet. Da der Zugang zu Bildung im viktorianischen England Männern Vorbehalten war, konnten Frauen nur im häuslichen Bereich lernen. Ada Byron lernte den Mathematiker Charles Babbage kennen, der zur exakten Berechnung von Zahlenreihen Rechenmaschinen entwarf und arbeitete mit ihm an seinen Studien - auch zur programmgesteuerten „Analytical Engine“. Lovelace, wie sie nach ihrer Hochzeit hieß, übersetzte eine Beschreibung der „analytischen Maschine“ und stellte dabei eigene Überlegungen an, welche Probleme mit ihrer Hilfe zu lösen wären und auf welche Weise die Operationen organisiert werden müssten. Aufgrund dieser Arbeit wird Lovelace heute als erste „Programmiererin“ bezeichnet. Objekt: Rechenmodul (Replik): Babbage Difference Engine No. 2 Trial Piece, Science Museum London, 1994 | Inv.-Nr. 29003 149 Barbara Hafok, Sophie Gerber Lovelace 1615-1852 sssssr *****££? i-läKs EUsiilfpisSs*?! LU::««!® * * * 5 * *'• jiji***»»«»**! ■ ■«Ir «*«•«*•*«*»•**%»< t jM««*****I BK?::::;«::::! l ll "*ZS5**i £*£•**«***; [•OM' Abb. 2 Station 1: Ada Lovelace (1815-1852), Bereich medien.welten / Ebene 4 Aufgrund ihrer Arbeit zur „Analytical Engine“ von Charles Babbage gilt sie als die erste „Programmierern“, Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien Bozena Laglerovä Bereich Mobilität, Etrich-Taube / Ebene 4 Die Pragerin Bozena Laglerovä (1888-1941), eine Operettensängerin und Journalistin, entdeckte ihre Begeisterung für das Fliegen und wurde zur ersten Pilotin der Donaumonarchie. 1911 nahm sie Flugstunden und erhielt noch im selben Jahr als erste Frau vom k. u. k. Österreichischen Aero-Club das Diplom und somit die Pilotenlizenz Nr. 37. Ihr Können bewies sie bei internationalen Flugshows und Wettbewerben. Objekt: Etrich-Il „Taube“, 1910 | Inv.-Nr. 1933 Nannette Streicher Bereich Musikinstrumente / Ebene 4 Die in Augsburg geborene Maria Anna Stein, genannt Nannette (1769-1833), erhielt als Tochter des Orgel- und Klavierbauers Johann Andreas Stein schon früh Klavier- und Gesangsunterricht und gab bereits mit sieben Jahren Klavierkonzerte. 150 Patente Frauen Ihr Vater erkannte die Notwendigkeit, auch seine Tochter im Klavierbau zu unterweisen. Mit dieser Ausbildung war es Nannette Stein möglich, das Unternehmen nach dem Tode ihres Vaters 1792 erfolgreich weiterzuführen. 1794 heiratete sie den Musiker Johann Andreas Streicher und übersiedelte mit ihm nach Wien, wo beide eine Konzession zur Herstellung von Klavieren erhielten. Die Fortepianos aus der Streicher’schen Werkstatt galten als die besten ihrer Zeit. Das Technische Museum Wien bewahrt eine große Anzahl an Streicher’schen Instrumenten, die die unterschiedliche Bauweise der Pianos sehr gut nachvollziehen lässt. Objekt: Hammerflügel Nannette Streicher op. 1425, 1819 | Inv.-Nr.15276 Margarete Schütte-Lihotzky Bereich Alltag / Ebene 3 Die Rationalisierung der Hauswirtschaft und deren Umsetzung im Wohnbau war eines der Leitthemen der Wiener Architektin Margarete Schütte-Lihotzky (1897-2000). Sie studierte als eine der ersten Frauen in Österreich Architektur und entwickelte 1926 die „Frankfurter Küche“. Der von ihr für das Wohnbauprogramm „Neues Frankfurt“ gestaltete Küchentypus stellte die erste seriell gefertigte Einbauküche dar. Zwölf Auszeichnungen, fast ebenso viele Ehrenmitgliedschaften und Doktorate wurden ihr in ihrem beruflichen Werdegang zuteil. Eine originale Küche ist in der Abteilung „Alltag - eine Gebrauchsanweisung“ zu sehen. Objekt: Frankfurter Küche, 1926-1930 | Inv.-Nr. 60957 Bertha Benz Bereich Energie / Ebene 2 Sie gilt als eine der Pionierinnen des Automobils. Gemeinsam mit ihren beiden Söhnen unternahm Bertha Benz, geb. Ringer (1849-1944) im Jahr 1888 die erste Fernfahrt mit einem Automobil - von Mannheim nach Pforzheim. Getankt wurde auf der etwa 100 Kilometer langen Strecke in der Apotheke: Ligroin, ein Leichtbenzin, das als Waschbenzin für die chemische Reinigung eingesetzt wurde, eignete sich auch als Kraftstoff für den dreirädrigen Benz Patent-Motorwagen. Als während der Fahrt die Benzinleitung verstopft war, konnte Bertha den Defekt mir ihrer Hutnadel beheben. Zeitlebens arbeitete Bertha Benz mit ihrem Mann Carl gemeinsam an der Entwicklung des Automobils. Objekt: Hutnadel | Inv.-Nr. 75526 151 Barbara Hafok, Sophie Gerber Marie Curie Bereich Natur & Erkenntnis / Ebene 1 Marya Salomea Sklodowska (1867-1934) studierte an der Sorbonne in Paris Mathematik, Physik und Chemie, wurde Europas erste Doktorin der Naturwissenschaften, war die erste Professorin in Frankreich und erhielt 1903 als erste Frau einen Nobelpreis in Physik. Gemeinsam mit ihrem Mann Pierre Curie erforschte sie die strahlenden Eigenschaften der Metalle und bezeichnete die noch unbekannte Strahlung als Radioaktivität. 1898 veröffentlichten sie die Entdeckung von zwei radioaktiven Elementen: Polonium und Radium. Als erster Mensch erhielt Marie Curie im Jahr 1911 für die Entdeckung und Isolierung des Radiums einen zweiten Nobelpreis, diesmal in Chemie. Objekt: Elektroskop, 1900 | Inv.-Nr. 11104 Lise Meitner Bereich Natur & Erkenntnis / Ebene 1 Die Physikerin Elise Meitner, genannt Lise (1878-1968), trug maßgeblich zu bahnbrechenden Erkenntnissen auf dem Gebiet der Radioaktivität und der Erforschung der Beta-Strahlen bei. Zeitlebens wurde sie nur als Assistentin ihres wissenschaftlichen Partners, des Chemikers Otto Hahn, gesehen. Gemeinsam forschten sie rund 30 Jahre u. a. am Nachweis der Transurane. Für die Entdeckung der Spaltung schwerer Atomkerne wurde allerdings nur Otto Hahn mit dem Nobelpreis ausgezeichnet. Objekt: Kontinuierliche Diffusionsnebelkammer | Inv.-Nr. HO-31275 Caroline Herschel Bereich Natur & Erkenntnis / Ebene 1 Die Astronomin Caroline Herschel (1750-1848) entdeckte mehrere Kometen und erforschte mit ihrem Bruder Wilhelm die Nebel, die man damals auch als „Sternsysteme“ bezeichnete. Insgesamt erforschten die beiden rund 2300 Nebel und 197 Sternhaufen. Caroline Herschel erhielt zahlreiche Auszeichnungen für ihre Forschungen und Entdeckungen, u. a. die Goldmedaille der Royal Astronomical Society und die Goldene Medaille der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Objekt: 10-Fuß-Spiegelteleskop von Wilhelm Herschel, 1790 | Inv.-Nr. 10698 152 Pink ausloten Ana Daldon Pink ausloten Im Jahr 2017 wurde die Farbe Pink zum Thema eines Projekts am Technischen Museum Wien (TMW). Begleitend dazu entstand eine neue Gruppe im Rahmen der Sammlungsstrategie; mittlerweile wurden bereits zahlreiche Objekte angenommen, außerdem wurden viele Sammlungsobjekte, die in den Depots lagern, auf ihre Farben hin untersucht. Einige Ergebnisse des Projekts sollen ab November 2019 in einer Schausammlungs-Installation sowie online auf der Website des TMW präsentiert werden. Derzeit steht die Farbe Pink für eine Reihe von Attributen, wie: kindlich, süß, spaßig, künstlich, weich - aber auch für unsachlich, verführerisch und eitel. Das sind Eigenschaften, die immer noch häufig mit Weiblichkeit in Verbindung gebracht werden. Ferner verwenden verschiedene Interessensgruppen Pink bewusst für Kampagnen, wie z. B. für den Kampf gegen Brustkrebs und weitere Frauen betreffende Themen, für LGBTIQ+-Rechte usw. Der kleinste gemeinsame Nenner dieser Zuordnungen: Frauenbild = pink ist heute eine kulturelle Norm mit globalen Dimensionen, die ihre Wurzeln in systematischen kommerziellen Entscheidungen hat. Pink steht somit für ein System informeller Regulierung und Erwartungen. Diese Norm lässt je nach Lebensalter unterschiedliche Konnotationen zu: für Kinder eine frühe Sexualisierung, für Frauen Infantilisie- rung. Solche Assoziationen sind ein rezentes Phänomen, allerdings stellen sie in manchen Ländern noch kein Thema dar. Die museale Erforschung, Sammlung und Vermittlung pinker Objekte dient also dem Aufzeigen aktueller Alltagspraktiken sowie soziokultureller Phänomene und Trends und nicht zuletzt der Erprobung neuer Geschichten. Die etablierte Gewohnheit, Pink mit Frauen zu assoziieren, weckt Erklärungsbedarf. Damit befassen sich die Vertreterinnen verschiedener Disziplinen, der Geistes- ebenso wie der Grundlagenwissenschaften. Der Historiker Michel Pastoureau beispielsweise, der mehrere Bücher über Farben geschrieben hat, berichtet, dass im Mittelalter viele Frauen Blau und Männer eher Rot bevorzugten. Dieser Trend kehrte sich seit dem 16. Jahrhundert um; das äußert sich 153 Ana Daldon bis heute in der tendenziellen Farbenzuordnung für Kinder, nämlich hellblau für Knaben und rosa für Mädchen . 1 Forschungen über Farbenblindheit und andere Beeinträchtigungen des Farbensehens sowie nach Geschlecht gegliederte Statistiken haben weitere Informationen geliefert, wie unterschiedlich Farben, darunter auch Pink, gesehen werden . 2 Die US-Psychologin Christia Spears Brown kritisiert, dass allerdings nach wie vor wissenschaftliche Fragen zu diesem Thema nach dem Schema weiblich/männlich gestellt werden. Allmählich tragen aber Ergebnisse aus Psychologie, Verhaltensforschung, Historie und aus Grundlagendisziplinen wie den Neurowissenschaften zu einer objektiveren Sicht der Farbwahrnehmung und der damit verbundenen Assoziationen bei . 3 Die (Miss-)Rezeption neurowissenschaftlicher Erkentnisse unterstützt bisweilen Klischees, es sei wissenschaftlich erwiesen, dass nur zwei „(Gehirn)Ge- schlechter“ existieren, die bisweilen auch „blue brain“ und „pink brain“ genannt werden. Die Beurteilung der Fähigkeiten eines Menschen auf der Grundlage des „biologischen Geschlechts“ des Gehirns führt zu einer „neurosexistischen“ Sicht . 4 Diese erinnert ein wenig an ältere Theorien, die Rassismus und Sexismus rechtfertigten. Aus solchen Gedanken entsteht wiederum eine „Paläopoesie“, die Narrative anbietet, um bestimmte Konventionen zu erklären . 5 Das trifft auch auf Pink zu, wenn beispielsweise angenommen wird, in ferner Vergangenheit sei das weibliche Gehirn der „Sammlerin“ von Rot und damit indirekt von Pink angezogen worden . 6 Erfolge der Pinkifizierung Der Begriff „Pinkification“ bzw. „Pinkifizierung“ definiert zunächst eine Marketingstrategie im Rahmen von „Gendermarketing “ 7 und deren soziokulturel- le Auswirkungen . 8 Solche Strategien setzen bei bestehenden Geschlechter- 1 Michel Pastoureau, Dominique Simonnet: II piccolo libro dei colori. Mailand 2018, S. 32. 2 Riccardo Falcinelli: Cromorama. Come il colore ha cambiato il nostro sguardo. Turin 2017, S. 339f. 3 Christia Spears Brown: Parenting Beyond Pink & Blue: How to Raise Your Kids Free of Gender Stereotypes. Berkeley 2014, S. 86f. 4 Cordelia Fine: Die Geschlechterlüge. Die Macht der Vorurteile über Frau und Mann. Stuttgart 2012, S. 169-300. 5 Harro Albert: Pink als Wille und Vorstellung. Wie unterschiedlich Frauen und Männer Farben sehen und was daraus folgt, in: Die Zeit, 16.8.2018, S. 29. 6 Ebd., nach einem Statement des italienischen Neurowissenschafters Francesco Foroni. 7 Gloria Moss: Gender, Design and Marketing. How Gender Drives Our Perception of Design and Marketing. Farnham 2009. 8 Kerstin Böhm: Archaisierung und Pinkifizierung. Bielefeld 2017, S. 51 f. 154 Pink ausloten Stereotypen an und nutzen diese, um Verkaufszahlen zu erhöhen. Maßnahmen dieser Art wurden bereits in den 1920er-Jahren in den USA und Europa systematisch zur Steigerung des Konsums eingesetzt. Die Strategien wurden seit der Nachkriegszeit in neuen Massenmedien sowie durch verbesserte Möglichkeiten der Datenerhebung und -analyse wesentlich verfeinert. Einige Autorinnen analysieren bzw. kritisieren aktuelle Konzeptionen von Pink am Beispiel von Gegenständen sowie deren Verpackung und/oder Bewerbung. 9 Weller und Krämer beispielsweise stellen in ihrer Studie „Du Tarzan, Ich Jane“ 26 Objektpaare vor, die mit dem Code „Geschlecht“ konnotiert sind. Davon weisen 13 die Farbe Pink auf. Zu diesen Konnotationen zählt die Zuordnung Pink bzw. (hell)rosa und (hell)blau für Kinder. 10 Andere Farben für kinderbezogene Konsumgüter schaffen keine solche Dichotomie. Diese wird in kritischen Beiträgen zum Thema „gender marketing“ bisweilen ironisch durch den Kakao gezogen. * 11 Viele Neologismen aus der Wirtschaft stammen aus dem Amerikanischen bzw. Englischen; sie sind auf eine globale Wirkung ausgerichtet. Im Italienischen und Spanischen bezeichnet der Begriff „rosa“ lediglich die Farbe, das Wort „Pinkifi- kation“ für die entsprechende Marketingstrategie ist dagegen in diese Sprachen importiert. Dagegen sind im Deutschen Begriffe wie „Pinkifizierung“ oder seltener „Rosafizierung“ eigenständige Schöpfungen. Pink als Norm zeigt sich vielfach als neue Form des Konservatismus, gewissermaßen als zeitgemäße Form des Sexismus. Das äußert sich derzeit beispielsweise in Brasilien, wo die Ministerin Damares Alves den Wunsch äußert, dass Mädchen pinke und Knaben blaue Kleidung tragen. 12 Auch auf Spielmessen und Modeveranstaltungen gewinnt dieses Phänomen eine gewisse Öffentlichkeit. Es gibt Projekte, welche diese Konzepte zu unterlaufen versuchen, etwa ein Hamburger Verein unter dem Motto „PinkStinks“, 13 oder ein Projekt auf der 9 https://rosa-hellblau-falle.de/goldener-zaunpfahl-fuer-absurdes-gendermarketing/ (13.8.2019); Karin Ehrnberger, Minna Räsänen, Sara llstedt: Visualising Gender Norms in Design: Meet the Mega Hurricane Mixer and the Drill Dolphia, in: International Journal of Design, 6 (201 2), Heft 3, S. 85-98; Brigit Weller, Katharina Krämer: Du Tarzan, Ich Jane. Gender Codes im Design. Hannover 2011 . 10 Almut Schnerring: Die Rosa-Hellblau-Falle. Für eine Kindheit ohne Rollenklischees. München 2014. 11 Siehe zum Beispiel: https://www.youtube.com/watch ?v=3JDmb_f3E2c (13.8.2018) 1 2 Vanessa Barbara: Brazil Sees Only Pink and Blue, in: The New York Times Weekly, wiedergegeben in: Der Standard, 11.2.2019, S. 2. 13 Stevie Meriel Schmiedel: Pink für alle! Der neue feministische Protest gegen Sexismus in Werbung und Spielzeug. 3. Auflage Hamburg 2017; siehe auch: https://pinkstinks.de/ (19.8.2019) 155 Ana Daldon Website der Stadt Wien, das der Weiterbildung der Lehrerschaft dient. 14 In diesen Zusammenhang fällt auch eine weitere klare Reflexion zum Thema „Pin- kifizierung“, in Form eines Liedes der Sängerin Suli Puschban und der „Kapelle der guten Hoffnung“ mit dem Titel „Ich hab die Schnauze voll von Rosa“. 15 Pink und Rosa in der Objektdatenbank des TMW Im Deutschen umfasst „Pinkifizierung“ sowohl die Farben Rosa als auch Pink. In der neuen Ausgabe des Österreichischen Wörterbuchs wird Pink als „intensives, purpurnes Rosa“ definiert. 16 Die damit verbundenen Konnotationen lassen jedoch unterschiedliche Assoziationen zu: Die weichen Töne der Rose signalisieren emotionale Qualitäten, mit einer Tendenz zum Romantischen und Unterwürfigen. Die Nuance Purpur verweist dagegen auf Sexualisierung und auf soziale Kämpfe. Im Thesaurus der Objektdatenbank des TMW waren bis vor kurzem Farben kaum ausgewiesen. Seit dem Beginn des eingangs erwähnten Projekts wurden seither, gewöhnlich auf Basis der Objektfotos, vermehrt „Rosa“ und „Pink“ aufgenommen. In einer Reihe von Fällen wurden für dasselbe Objekt beide Begriffe gleichzeitig vergeben. Auch „Pinkifizierung“ bzw. „pinkification“ haben als Schlagworte Eingang gefunden, wenn nämlich pinke Objekte mit Werbekonzepten verbunden sind, die den ausschließlichen Absatz an ein weibliches Publikum vorsehen. Pinke Konvention sammeln und ausstellen Wie eingangs angesprochen, wurden seit 2017 einige Pink betreffende Objekte in die Sammlungen aufgenommen bzw. stehen zum Erwerb an. Im Folgenden einige Beispiele: Werkzeugset „Pink“ (Inv.-Nr. 100628) Die Spenderin dieses Objekts zeigte sich von der Qualität recht enttäuscht. Sie wollte einen „schönen“ pinken Schraubendreher erwerben, dieser erwies sich aber aufgrund mangelnder Qualität als unbrauchbar. Positive Wortkombinatio- 14 https://www.wien.gv.at/menschen/frauen/stichwort/bildung/educationbox/pdf/education- box201 5-grundlagen.pdf (19.8.2019) 15 https://www.youtube.com/watch ?v=LP20VFbQsHw (19.8.201 9) 1 6 Österreichisches Wörterbuch. 43. Auflage Wien 201 6, S. 536. 156 Pink ausloten * 6 r * Abb. 1 Pinke Toolbox für Werkzeuge, 2000-2008, Inv.-Nr. 100628, Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien nen wie „La Vie en rose“ (der Titel eines Liedes von Edith Piaf), das Schlagwort „think pink“ oder die sprichwörtliche „rosarote Brille“ geraten hier in semantischen Widerspruch zu schlecht gearbeiteten Werkzeugen. Barbie Experimentierkasten (Inv.-Nr. 100871) Anlass für den Erwerb dieses Objekts war die Initiative „Goldener Zaunpfahl - Die Rosa-Hellblau-Falle“, deren Betreiberinnen Beispiele für „negatives Gen- dermarketing“ sammeln, beispielsweise in Gestalt lustig-absurd anmutender Gegenstände, welche mit Leichtigkeit Stereotype reproduzieren. Barbie ist hier etwas fülliger geraten als das Original und trägt die weiße Kleidung einer Wissenschafterin, einige ihrer Accessoires sind pink. Ihre Forschungen widmet sie aber „weiblichen“ Domänen wie dem Make-up und der Garderobe. Farbensammlung Pantone (Inv.-Nr. 95879) Die Firma Pantone wurde in den 1950er-Jahren in den USA gegründet, um Farben im Vierfarbdrucksystem zu produzieren und zu klassifizieren. Dem Unternehmen gelang es, sein Wissen und seine Farbklassifizierungen zu vermarkten; damit setzte es sich gewissermaßen in den „Besitz“ von Farben. Mehrere Varianten von Pink und Rosa erzielten hohe Verkaufszahlen; im Fall eines öster- 157 Ana Daldon Abb. 2 PANTONE Plastic Standards Chips Color Collection, 201 2, Inv.-Nr. 95879, Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien reichischen Süßwarenherstellers wird eine Pantone-Kreation als „Manner Rosa“ unter dem Motto „color is heritage“ vermarktet. Pinke Flaggen (collecting in progress) Bis heute existiert keine einzige Nationalflagge, welche die Farbe Pink aufweist. Diese spielt aber sehr wohl eine Rolle bei Flaggen, die bei Aktionen zur Unterstützung der Frauenrechte und von LGBTIQ+ geschwenkt werden. Einer der Gründe für diese Farbenwahl ist der Bezug zum pinken Dreieck, das in der Zeit des Nationalsozialismus zur stigmatisierenden Bezeichnung von Homosexuellen in Konzentrationslagern verwendet wurde. In den 1970er-Jahren griffen Bewegungen für die Rechte von Homosexuellen diese Farbwahl auf. Im Rahmen der Flaggensymbolik steht Pink manchmal für das „Weibliche“, bisweilen für dessen Anziehungskraft oder überhaupt für Sexualität. Pink Ribbon (collecting in progress) Kampagnen zur Förderung und Finanzierung der Brustkrebsforschung werden oft durch ein pinkes Farbband veranschaulicht. Ein „pink ribbon“ tragen auch die Angehörigen von Gruppen, die an derselben Krankheit leiden, oder deren Familien, Freunde und Bekannte. Pink präsentiert hier einen positiven Wert, 158 Pink ausloten Abb. 3 Makeblock MBot Roboter, 2019, Inv.-Nr. 105295, Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien einen Hoffnungsträger. Bisweilen fungiert dabei Blau als Komplementärfarbe, um auch die von einer Krankheit betroffenen Männer zu bezeichnen (z. B. bei Brustkrebs). Pink und das „pink ribbon“ können aber auch missbraucht werden, etwa in Form des „pinkwashing“: Hier werden die positiven Aspekte der Farbe benutzt, um das Image von Personen oder Unternehmen auf dem Markt zu verbessern. Pink Roboter (collecting in progress) In den letzten Jahren ist in Österreich das Interesse gestiegen, Frauen enger mit technischen Themen in Verbindung zu bringen. So werden Grundinformationen über Karrieren in der MINT-Welt, die sich nur an Frauen richten, pink gefärbt, ferner Flyer und USB-Sticks. Auch technisch-wissenschaftliche Lernspiele werden dementsprechend gefärbt, und es wird die Möglichkeit geboten, Maschinencodes in der Farbe Pink zu schreiben. Auf einer fortgeschrittenen Ebene der Information tritt diese Farbwahl eher in den Hintergrund. Sie spielt aber auch bei Technologiebereichen eine Rolle, in der Ungehorsam, Zivilcourage und Engagement eine größere Rolle spielen, z. B. in den Milieus von Makerinnen, Hackerinnen und Thinkerinnen, die sich etwa für Maßnahmen gegen den Klimawandel oder für soziale Innovationen mit Hilfe von Technik stark machen. 159 Ana Daldon ■=== Original- J{unstßorn oYlarße alalitß ‘ Musterkarte I. % «* $ #» Nr Ifi Ttirkis . 1*1 Violett B 4?» (HdlvteWttl Abb. 4 Mustertafel mit Galalith-Erzeugnissen, 1928-1930, Inv.-Nr. 80669/3, Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien Andere Beispiele In der Kleidung des katholischen Klerus gibt es viele Farben, darunter auch Pink, etwa bei Kopfbedeckungen. Sogar bei Nonnen findet diese Farbe Verwendung, zum Beispiel bei den „Rosa Schwestern“ in Berlin. Seit der Gründung dieses Ordens im Jahr 1896 leben sie in strenger Klausur. Ab und zu müssen sich die Nonnen dafür verantworten, warum sie „pink“ tragen. 17 Pink ist auch auf Trikots im Männerfußball präsent, beispielsweise beim italienischen Club „SSD Palermo“ seit seiner Gründung im Jahr 1 900 (mit Ausnahme einiger Jahre während des Faschismus). Die Farbwahl erfolgte ursprünglich wegen eines Sponsors, der rosa und schwarze Liköre verkaufte. Nach 112 Jahren Geschichte entschied sich Real Madrid 2014, sich für die nächste Saison in Pink zu kleiden, in der Erwartung, dass damit noch mehr Fanartikel abgesetzt werden würden (was durchaus der Fall war). Damit sprach der Club positiv weibliche und männliche Konnotationen an: zum einen erwies man sich als sensibel für Frauenthemen (bereits zuvor hatten Madrid-Fußballer während des Spiels pinke Armbänder getragen); andererseits schimmerte im Purpur-Anteil ein historisches Signal körperlicher Stärke durch. „Wear it or fear 17 https://www.bild.de/regional/berlin/ewig-hinter-gittern-4742322.bild.html (20.8.2019) 160 Pink ausloten ÖSTERREICHISCHE AKllEhöhStLESCMAf 1 FÜR ChLLliLÜlLii-ftHKIEAnON, WIEN Abb. 5 Kassette mit Blumenkotilions aus Celluloid, 1911 -1914, Inv.-Nr. 23927/5 Foto: Peter Sedlaczek, Technisches Museum Wien it - trage es oder fürchte es“, lautete das Motto. In Spanien ist Pink auch die Farbe des Glücks und des Triumphes in der Kleidung der Stierkämpfer. Rosa bzw. Pink ist bisweilen auch bei eleganten Kleidungsstücken vertreten, etwa Anzügen und Krawatten. Wohl nicht genderspezifisch sind diese Farben dagegen bei den bekannten Austrotherm-Dämmplatten; hier ging es vor allem um die prinzipielle Wahl einer Pastellfarbe als Werbeträger der Branche. Das Rosa beim Papier für Führerscheine wiederum bedeutet einen gewissen Klischee-Crash. In anderen Fällen ist ein leuchtendes Signal gegeben, z. B. bei (neon)pinkfarbenen Sicherheitswesten oder der Markierung von Straßenbaustellen. In Teilen Italiens werden auf Asphalt pinke Markierungen angebracht, um reservierte Parkplätze für schwangere Autofahrerinnen anzuzeigen. In Berlin wiederum waren damit eine Zeitlang Räume markiert, wo Drogenhändler geduldet wurden. Die Reihe der Beispiele ließe sich fortsetzen. Eine Installation: Wem gehört Pink? Ab November 2019 sollen in einer Installation mit dem Titel „Wem gehört Pink?“ im TMW einige der hier erwähnten Objekte ausgestellt werden. Dafür sind aus heutiger Sicht folgende Kapitel geplant: 1) Farbwissen erzeugen, 2) (Re-)Pro- 161 Ana Daldon duktion und Konsum von Pink, 3) pinke Traditionen, 4) Widerstände gegen Pink, 5) „Your pink story“ - in diesem Abschnitt können die Besucherinnen ihr persönliches Verhältnis zu dieser Farbe wiedergeben und den Erwerb bestimmter Objekte durch das Museum vorschlagen. Durchgehende Fragestellungen sind dabei etwa die genderspezifischen Kon- notationen von Pink und, damit im Zusammenhang, die Bedeutung der Farbe in vergangenen und gegenwärtigen Konstellationen von Macht. Damit wird auch deutlich, dass es nicht einfach um die Thematisierung einer Farbe geht. Mitgedacht wird vielmehr auch der Umstand, dass den Menschen bis zur Industrialisierung lediglich Farben zur Verfügung standen, die aus natürlichen Ingredienzen gewonnen wurden. Manche Farbtöne waren aufgrund ihrer knappen Verfügbarkeit nur für gesellschaftlich höherstehende Gruppen vorgesehen, ihr Besitz signalisierte Macht und eine Abgrenzung nach unten. Mit dem Aufkommen synthetischer Farben vervielfältigten sich die Palette und auch die Möglichkeit an Farbkombinationen. Durch diese „Demokratisierung“ der Farben verschwanden viele traditionelle Bedeutungen und wurden durch andere abgelöst. Diese ausgeprägten Änderungen in der Produktion von Farben und damit auch im Verständnis des Phänomens „Farbe“ sind eine gute Voraussetzung, dieses Thema auch in einem technischen Museum aufzugreifen. Sammlungsaufrufe „Wem gehört PINK?“ und „Wem gehört(e) PINK?“ Um den Gebrauch dieser Farbe zu dokumentieren, wurde auf der TMW-Web- site ein Sammlungsaufruf mit dem Titel „Wem gehört PINK?“ gestartet. Die Beschäftigung mit einer konkreten Farb-Konvention eröffnet im Museum auch die Möglichkeit, in der Objektdatenbank eine neue Praxis bei der Beschreibung, Beschlagwortung und Dokumentierung zu installieren. Die historischen Bestände - zum Beispiel Mustertafeln, Papiere, Textilien, Gläser - mit einem Schwerpunkt vom 19. Jahrhundert bis in die Zwischenkriegszeit bieten reichliches Material für eine Erzeugungs- und Rezeptionsgeschichte von Farben wie Rosa und Pink. In diesem Zusammenhang hat das TMW außerdem einen Sammlungsaufruf für österreichische Museen durchgeführt, und zwar unter dem Titel „Wem gehört(e) PINK?“. Ein mögliches Ziel wäre, in einer zukünftigen Schau die Geschichte von Pink und Rosa in Österreich zu erzählen. Wie bereits kurz erwähnt, wird „pink“ in anderen Sprachen tendenziell als „rosa“ bezeichnet. Dementsprechend ha- 162 Pink ausloten ben mehrere Sonderausstellungen im nichtdeutschsprachigen Raum die Farbe „Rosa“ thematisiert. Sie fanden im „Museum of fine Arts“ in Boston 18 , im „Fashion Institute of Technology“ in New York 19 und im „Museo del Traje“ in Madrid statt . 20 Perspektiven Mit dem Thema „Pink“ bzw. „Rosa“ werden die Sinne der Besuchenden angesprochen, was dem Wesen eines Museums sehr entgegenkommt. Sie können sich mit ihrem Empfinden, ihrem Geschmack, ihren Urteilen und Erfahrungen einbringen, Kinder und Erwachsene gleichermaßen angesprochen werden. Das Thema ist sowohl historisch von Interesse wie auch aktuell relevant, es bietet auch Material für anspruchsvolle Zugänge aus verschiedenen Bereichen der Forschung. Der pinke Versuchsballon des TMW kann vielleicht die Voraussetzungen dafür schaffen, dass mit der Zeit weitere Farben aufgegriffen und ausgelotet werden. 18 https://www.mfa.org/exhibitions/think-pink (19.8.2019) 19 Valerie Steele (Hg.): Pink. The History of a Punk, Pretty, Powerful Colour. London 2018. 20 Lucina Llorente, Juan Gutierrez: La Vie en Rose. Madrid 2018. 163 BUCHBESPRECHUNGEN Geschichte der Chemie Jost Weyer: Geschichte der Chemie. 2 Bände. Band 1: Altertum, Mittelalter, 16. bis 18. Jahrhundert. Band 2: 19. und 20. Jahrhundert. Berlin: Springer Spektrum Verlag 2018, 576 bzw. 465 Seiten. Eine deutschsprachige Geschichte der Chemie von den Anfängen bis ins 20. Jahrhundert, mehr als 1000 Seiten Text und 3000 Belege - das ist ein Novum auf dem Büchermarkt. Der Autor war über 30 Jahre lang am Institut für Geschichte der Naturwissenschaften in Hamburg tätig, ein gutes Jahrzehnt lang amtierte er als Vorsitzender der Fachgruppe „Geschichte der Chemie“ der Gesellschaft deutscher Chemiker. Es handelt sich hier also offenbar um ein Alterswerk, das auf einer halben Lebenszeit an Vorarbeit beruht. Die beiden Bände sind geradezu enzyklopädisch angelegt. Darin wird der Bogen der Chemiegeschichte über einen sehr langen Zeitraum gespannt; der Verfasser berücksichtigt große nichteuropäische Regionen wie China und den indischen Subkontinent. Auch die Breite der angesprochenen Themen ist enorm. Viel Raum wird der Ideen- und Geistesgeschichte chemischen Denkens gewidmet. Für die einzelnen Zeiträume finden sich Kapitel über neu auftauchende chemische Stoffe, Verfahren und Geräte sowie über das Spektrum an chemisch orientierten Berufen, den Wandel der Chemie zur Wissenschaft, ihre Etablierung an Akademien, Hochschulen und schließlich Universitäten. In weiteren Abschnitten werden Lehrbücher, Zeitschriften und Kongresse als Mittel zur Verbreitung chemischen Wissens charakterisiert. Eine Reihe von Biografien findet kurz Erwähnung; Anekdoten sind - und das ist zu begrüßen - seltene Ausnahmen. Aber an August Kekules traumartiger Vision, die schließlich zur Entdeckung der Kohlenstoff ketten führte (Band 2, S. 108, 119), kommt wohl keine Chemiegeschichte vorbei. Insgesamt werden auch Lesende, die mit der Geschichte der Chemie gut vertraut sind, eine Reihe neuer Nuancen und Aspekte finden. Die Darstellung profitiert von der langjährigen Erfahrung des Autors als Vermittler. Fachbegriffe beschreibt er mit einem sicheren Blick für das Wesentliche prägnant und verständlich, zusammenfassende Abschnitte heben Aspekte des Dargelegten noch einmal hervor. Einige Kapitel, etwa über Theorien der chemischen Bindung, über physikalische Chemie und über chemische Kinetik, erschließen sich für den Laien erst bei genauer Lektüre, aber das liegt wohl in der Natur der Sache. Weyer hat sein Buch, wie er darlegt, „nicht als ein Nachschlagewerk konzipiert, sondern als ein im Zusammenhang lesbares Buch.“ (Band 1, S. VII). 167 Geschichte der Chemie Eine durchgehende Lektüre dürfte aber doch eher die Ausnahme darstellen. Um das Verständnis seines Textes im Zusammenhang zu gewährleisten, hat der Autor zu einer ungewöhnlichen Maßnahme gegriffen: Bei rund 40 Prozent seiner Belege verweist er auf andere Kapitel und Abschnitte des Werks. Ein Register ermöglicht die Suche nach Personen, ist aber recht lückenhaft ausgefallen. In die Fußnoten hat der Verfasser mehrere 100 Publikationen in verschiedenen Sprachen eingearbeitet, eine abschließende Literaturliste fehlt. In der Einleitung hält der Autor den Verfassern früherer Chemiegeschichten vor, sie hätten lediglich ausgewählte Zeitabschnitte berücksichtigt. Außerdem konstatiert er: „Neuere Forschungsergebnisse werden ignoriert, obwohl manche von ihnen schon Jahrzehnte zurückliegen.“ (Band 1, S. V). Beim Studium von Weyers eingearbeiteten Quellen stößt man jedoch auf die überraschende Tatsache, dass er hier die Latte, die er für andere hoch legt, selbst bei weitem nicht überspringt: Er zitiert nur ausnahmsweise Literatur, die nach 1990 erschienen ist. Aus den vergangenen zwei Jahrzenten stammen lediglich rund 20 Veröffentlichungen. Unter anderem sind viele biografische Angaben gänzlich veraltet. Aber auch z. B. bei Publikationen über die Rolle der Chemie im Ersten Weltkrieg und in der NS-Zeit ist Weyer nicht auf dem Stand der Forschung. Stiefmütterlich wird ferner der Beitrag Österreichs bzw. der Habsburgermonarchie zur Entwicklung der Chemie behandelt. Zwar spielte diese als (Vor-)Wissenschaft und Industrie eine geringere Rolle als etwa in Deutschland. Doch sind 2004 und 2007 immerhin zwei umfangreiche Darstellungen von Robert Rosner und von Rudolf Werner Soukup erschienen, die den Zeitraum bis zum Ersten Weltkrieg behandeln. Sie sind nicht berücksichtigt. Im Vergleich etwa mit der Physik ist die Chemie eine sehr anwendungsorientierte Disziplin. Weyer hat sich dafür entschieden, diesem Aspekt wenig Gewicht beizumessen. Ein Kapitel ist der chemischen Industrie gewidmet; hier werden aber lediglich die ohnehin bekannten Geschichten erzählt. Die elektrochemische Industrie wird (in Relation zu den ausführlich ausgebreiteten theoretischen Grundlagen) kaum gewürdigt, die Auswirkungen chemischer Prozesse auf die Umwelt werden nur kurz erwähnt. Wer sich für die Anwendung chemischer Erkenntnisse in der Produktion interessiert, wird weiterhin beispielsweise zur Chemiegeschichte Wilhelm Strubes (2 Bände, erstmals 1976-1981) greifen. Diese wird bemerkenswerterweise nicht zitiert. Auch angesichts dieser Kritikpunkte stellt das vorliegende Werk eine sehr beachtliche individuelle Leistung dar. Wer sich ernstlich für die Geschichte der 168 Portraitgemälde zwischen Wissenschaft und Technik Chemie in größeren Zusammenhängen interessiert, wird an dieser Darstellung, trotz ihres schmerzenden Anschaffungspreises von rund 1 60 Euro, nur schwer vorbeikommen. Hubert Weitensfelder Wien Fabienne Huguenin: Portraitgemälde zwischen Wissenschaft und Technik. Die Sammlung des Deutschen Museums. München: Deutsches Museum Verlag 2018, 456 Seiten. Vom Archiv des Deutschen Museums werden seit Jahren Projekte realisiert um Bilder in unterschiedlichen Genres und Techniken zu erschließen und einer breiten Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen. Fabienne Huguenins imposanter Bestandskatalog der Portraitgemälde von bedeutenden Erfindern und Ingenieuren, dessen Herausgabe vom Freundes- und Förderkreis des Deutschen Museums unterstützt wurde, ist das Resultat eines von der Ernst von Siemens Kunststiftung finanzierten Forschungsprojektes (201 6/201 7) zur wissenschaftlichen Erfassung, kunsthistorischen Aufarbeitung und quellenmäßigen Erforschung dieser Gemäldesammlung. Die Jahre davor wurde bereits der Archivbestand an grafischen und fotografischen Portraits erfasst und online zugänglich gemacht. Die Autorin beschreibt im ersten, in sich geschlossenen Buchabschnitt die Arbeit am Projekt, die Geschichte der Portraitgemäldesammlung am Deutschen Museum und deren inhaltliche Aspekte. Der überwiegende Teil des Buches ist dem reich bebilderten Katalog der insgesamt 148 Gemälde gewidmet. Fabienne Huguenin war unter der Projektleitung von Dr. Wilhelm Füßl, dem Archivleiter des Deutschen Museums, als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig. Durch intensive, zum Teil aufwendige Archivrecherchen über den Sammlungszugang jedes Portraits, seiner Provenienz- und Standortgeschichte, gelang es ihr den Verbleib aller Gemälde - mit Ausnahme von drei als verschollenen geltenden Bildnissen - zu klären. Bei neun Bildern mit Lücken in ihrer Provenienzgeschichte konnten auch durch Recherchen in den online Datenbanken „Lost Art“ und „looteart“ keine weiteren Hinweise auf eine problematische Herkunft 169 Portraitgemälde zwischen Wissenschaft und Technik gefunden werden. Im Zuge der Sichtung der Gemälde und ihrer Zierrahmen wurden Grunddaten erhoben, Untersuchungen zur Maltechnik und Komposition durchgeführt sowie der Zustand erfasst. Huguenin informiert darüber, dass sich die meisten Gemälde in einem guten Erhaltungszustand befanden. Bei 14 Bildern lagen Schäden vor, die umfassende Konservierungs- und Restaurierungsmaßnahmen erforderten. Sie führt detailreich Schäden an, allerdings werden diese, wie auch die durchgeführten Maßnahmen nur vage beschrieben. Im Katalogteil fehlen aber beim Großteil der Gemälde Zustandsangaben. Es ist ferner nicht ersichtlich, ob im Projektrahmen sämtliche Bilder in der hauseigenen Maler- und Restaurierungswerkstatt gereinigt wurden und wenn ja, in welchem Umfang Reinigungs-, oder darüber hinaus auch Konservierungs- und Restaurierungsmaßnahmen vorgenommen wurden. In einigen Fällen gibt es ausführliche Angaben zu früheren Restaurierungen, beim überwiegenden Teil der Bilder wurde die Restaurierungsgeschichte jedoch nicht verfolgt. Alle Daten, Recherche- und Untersuchungsergebnisse wurden im Datenbanksystem FAUST erfasst, das während des Projektes stetig um neue Felder erweitert wurde. Schade ist, dass hier nicht die Gelegenheit für eine fachgerechte Zustandserfassung und Angabe der durchgeführten Konservierungs- und Restaurierungsmaßnahmen genutzt wurde. Im zweiten Themenblock über die Geschichte der Sammlung beschäftigt sich Huguenin mit den Anfängen und der Entwicklung, den unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Dargestellten, Sammlungsstrategien, der Rolle der Authentizität bei der Darstellung der Persönlichkeiten, den Künstlern, Stiftern, mit den Artefakten und Attributen, der früheren Hängung und Hängungsorten, der Lichtführung im Ehrensaal, Büsten und Forscherzimmern. Ein geringer Teil der Gemälde wurde käuflich erworben. Die meisten Bilder wurden entweder vom Vorstand des Deutschen Museums in Auftrag gegeben, von Angehörigen der Dargestellten gestiftet, oder kamen über Nachlässe in den Museumsbesitz. Mit der Anfertigung von Portraits wurden in der Regel angesehene Münchner Maler oder Museumsmitarbeiter aus der Malerwerkstatt beauftragt. In der Sammlung befinden sich aber auch Werke von Lenbach, Stuck, Kaulbach und Deffregger. Die historische museumspädagogische Bedeutung der Portraitgemälde im Deutschen Museum und auch in anderen Technikmuseen ist der letzte Themenkreis in dem Abschnitt. Fabienne Huguenin charakterisiert die persönlichkeitszentrierte Auffassung von Technik- und Wissenschaftsgeschichte in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, der mit der Präsentation von Portraits der bedeutenden Persönlichkeiten Rechnung getragen wurde. Die Bildnisse von 170 Die Hlawatsch-Saga Ingenieuren und Wissenschaftlern waren wichtige Ausstellungsexponate und sie wurden in didaktischer Absicht gemeinsam mit Artefakten aus den Tätigkeitsfeldern der Dargestellten im Museum präsentiert. Durch die Hängung und Lichtführung wurden die Zusammenhänge verdeutlicht. Der Katalog ist sehr übersichtlich gestaltet. Darin finden sich detaillierte Bildbeschreibungen, ausführliche Informationen über die dargestellten Persönlichkeiten und die Künstler, den Sammlungszugang sowie die Erörterung jeweils relevanter Aspekte der vorangegangenen Themenblöcke. Sämtliche Archivquellen sind angeführt. Martina Wetzenkircher Wien Reinildis van Ditzhuyzen: Die Hlawatsch-Saga. Drapierte Damen, nackte Herrenbeine und ein Wiener Zinshaus 1800 bis heute. Horn, Wien: Verlag Berger 2018, 312 Seiten. Wien und Niederösterreich haben eine lange Tradition der Textilerzeugung. In der ehemaligen Hauptstadt der Habsburgermonarchie arbeiteten viele handwerklich geprägte Betriebe für eine betuchte Kundschaft, die sich teure Waren leisten konnte. Im Umland von Wien wiederum entstanden schon früh große Spinnereien und Webereien, in abgelegenen Regionen wie dem Waldviertel produzierten viele Familien im Auftrag von Wiener Fabrikanten Textilwaren auf heimindustrieller Basis. Einige Geschichten in diesem Kontext hat die niederländische Historikerin und Publizistin Reinildis van Ditzhuyzen aufgegriffen. Durch persönliche Kontakte erhielt sie Zugang zu einem großen Privatarchiv eines ehemaligen Textilunternehmens, dessen Bestände beachtliche 200 Jahre zurückreichen. Die Bestände, darunter viele Briefe und Fotografien, befinden sich in einem Gebäude in der Wiener Mariahilfer Straße. Auch die Historie dieses prominenten Standorts ist Teil der Erzählung. Die Geschichte beginnt im Jahr 1826, als der junge Weber Karl Hlawatsch aus dem österreichisch-schlesischen Herzogtum Teschen nach Wien-Gumpendorf übersiedelte. Hier knüpfte er Beziehungen zum Webwarenfabrikanten Karl Gar- 171 Die Hlawatsch-Saga ber und baute einen Betrieb auf. Nach der Revolution von 1848/49 lernte Hla- watsch den Textilhändler Rudolf Isbary kennen, der sein Schwiegersohn wurde, und ging daran, seinen Absatz international auszurichten. Zu diesem Zweck begann er mit der Erzeugung modischer Kaschmirschals für Damen aus der Oberschicht. Viele dieser Produkte wurden im Waldviertel in Heimarbeit angefertigt. Aufgrund großer Verkaufserfolge konnte 1860 eine Warenniederlage in New York eingerichtet werden. In den Jahren 1862, 1867 und 1873 beteiligten sich Hlawatsch & Isbary an Weltausstellungen in London, Paris und Wien. Der wirtschaftliche Aufstieg schlug sich auch in politischem Kapital nieder: Rudolf Isbary brachte es zum Abgeordneten im Niederösterreichischen Landtag und im Reichsrat. In der zweiten Generation stieg auch Karls Sohn Rudolf Hlawatsch in das Geschäft ein. Von 1850 bis Mitte der 1870er-Jahre erzeugte das Unternehmen rund 800.000 Schals aus Schafwolle, Baumwolle und Seide. Danach verringerte sich der Umsatz stark: Der Geschmack der Konsumentinnen veränderte sich, und andere Firmen stellten eine zunehmende Konkurrenz dar. 1877 trat Rudolf Hlawatsch aus der Firma aus. Anschließend investierte er in Zinshäuser, die mit der starken Bevölkerungszunahme Wiens ein gutes Geschäft wurden. Rudolf ließ zu diesem Zweck u. a. zwei große Gebäude in der Mariahilfer Straße bauen, welche die Hausnummern 93 und 95 erhielten. Rudolfs Sohn Carl studierte Naturwissenschaften und wurde ein angesehener Mineraloge. Durch den ersten Weltkrieg verlor er einen großen Teil seines Vermögens. Als Carl seine Stieftochter und Erbin mit einem „Kinderzug“ in die Niederlande schickte, entstand eine Beziehung mit der holländischen Familie Enschede. Später gelangte das Haus Mariahilfer Straße Nr. 95 in deren Besitz; dort befindet sich heute das Firmenarchiv, das die Quellen für Ditzhuyzens Darstellung enthält. Die Autorin erzählt diese internationale Geschichte recht lebhaft. Die interessanten Quellen lässt sie recht ausführlich zu Wort kommen - direkte Zitate machen rund ein Drittel des Textes aus. Darunter finden sich Briefe mit Schilderungen aus der Revolutionszeit; auch ein Tagebuch, das Rudolf Hlawatsch über mehrere Jahrzehnte führte, wird ausgiebig wiedergegeben. Der Text ist mit gut 1 60 Abbildungen reich illustriert, darunter auch das Foto eines Schals, den die Autorin nach langer Recherche noch auffinden konnte. Bisweilen stutzt man über kleinere Versehen; so wird ein Graf Larisch, für den Karl Hlawatschs Vater in Schlesien tätig war, als „Wollweber“ bezeichnet (S. 20) - eine unglückliche berufliche Zuordnung für den Angehörigen einer der reichsten Familien dieser Region. Auch die Quellenkritik lässt gelegentlich zu 172 Gender; Technik; Museum. wünschen übrig. Die Gründung einer Krankenkasse für die Arbeiterschaft bei Hlawatsch & Isbary wurde von den Fabrikanten natürlich als ein Akt der Wohltätigkeit dargestellt (S. 87). Darüber hinaus dienten solche Einrichtungen aber auch als Mittel, Beschäftigte an sich zu binden und sie zu disziplinieren. Die auffällig positive Berichterstattung eines Journalisten der „Presse“ anlässlich der Präsentation des Unternehmens auf der Londoner Weltausstellung 1862 wiederum lässt vermuten, dass der Mann für seine Superlative nicht unbelohnt blieb (S. 74-80). Insgesamt bleibt aber der Eindruck, dass Ditzhuyzen aus den reichhaltigen Beständen dieses Privatarchivs eine Reihe lesenswerter und bislang nicht bekannter Geschichten ausgewählt hat. Geschickt werden hier die Erfolgsgeschichte eines internationalen Unternehmens, die Schilderung privater Affären und mehrere Häusergeschichten miteinander verknüpft. Man würde sich wünschen, dass aus diesem Archiv zumindest das genannte Tagebuch gelegentlich einer kommentierten Veröffentlichung zugeführt wird. Vielleicht geht dann auch der Wunsch der Autorin in Erfüllung, dass nach Karl Garber und Rudolf Izbary auch Rudolf Hlawatsch dereinst als Straßenbezeichnung Aufnahme in das kollektive Gedächtnis findet. Hubert Weitensfelder Wien Daniela Döring, Hannah Fitsch (Hg.): Gender; Technik; Museum. Strategien für eine geschlechtergerechte Museumspraxis. Berlin: Zentrum für Interdisziplinäre Frauen- und Geschlechterforschung, TU Berlin 2016, 190 Seiten. Das Buch ist das Ergebnis eines Projektes, das vom 1. Oktober 2015 bis zum 30. September 2016 am Zentrum für Interdisziplinäre Frauenforschung in Berlin durchgeführt wurde. Ziel des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Deutschland geförderten Projektes war es, einen Erfahrungsaustausch im deutschsprachigen Raum zu initiieren, und Technikmuseen mit Geschlechterforschung und Förderprogrammen für Frauen in Naturwissenschaft 173 Gender; Technik; Museum. und Technik zu vernetzen (S. 1 2). Am Beginn stand eine Konferenz, die dem fachlichen Austausch dienen sollte, es folgten zahlreiche Expertjnneninter- views mit Personen aus verschiedenen Technikmuseen im deutschsprachigen Raum, darüber hinaus wurde eine Ausstellung vom Planungsstadium bis zur Eröffnung begleitet. All diese Ergebnisse finden sich in der von Daniela Döring und Hannah Fitsch herausgegebenen Aufsatzsammlung wieder. Die einzelnen Aufsätze sind teilweise aus Beiträgen der Konferenz entstanden, teilweise ein Ergebnis der Forschungen im Rahmen des Projektes, so ergibt sich eine Mischung aus theoretischen Analysen und Berichten aus der täglichen Arbeit im Museum. Spannende Einblicke in gelebte Museumspraxis bietet der Beitrag von Daniela Döring, Hannah Fitsch, Lisa Bor und Jülide Qakan „Technologien der Geschlechter“. Hier werden die fünf an der Studie teilnehmenden Technikmuseen (das Deutsche Museum in München, das Technische Museum Wien, das Militärhistorische Museum der Bundeswehr in Dresden, das Deutsche Technikmuseum in Berlin und das Museum der Arbeit in Hamburg) sowie das Haus der Brandenburgisch-Preußischen Geschichte in Potsdam, wo eine Sonderausstellung kuratorisch und konzeptionell begleitet wurde, unter dem Aspekt „Geschlecht“ genauer unter die Lupe genommen. Nach einem kurzen Überblick über die Geschichte der jeweiligen Institution geht der Beitrag anhand der ausgewerteten Interviews mit den Museumsmitarbeiterjnnen auf die jeweilige Sammlungspolitik ein und wie sich diese im Laufe der Zeit geändert hat, es wird die Praxis des Ausstellens anhand von Beispielen thematisiert, ebenso die Möglichkeiten der Vermittlung sowie die herrschende Personalpolitik. Roswitha Muttenthaler berichtet in ihrem Aufsatz von alternativen Sichtweisen auf die Sammlung von Haushaltsgeräten im Technischen Museum Wien, auch hinsichtlich der Sammlungsstrategie. Martina Griesser und Nora Sternfeld empfehlen, sich von althergebrachten Vorstellungen loszulösen und Funktionen von Objekten neu zu hinterfragen. Smilla Ebeling stellt in ihrem Beitrag ihren Leitfaden für gendergerechte Museen vor, ein Hilfsmittel damit Museen „ihrer Aufgabe einer Bildungseinrichtung in einer heterogenen Gesellschaft gerecht werden“ (S. 162). Auch sie rät den Ausstellungsmacherjnnen, sich zunächst mit der Sammlung auseinanderzusetzen und sie entsprechend zu hinterfragen - hierfür hat sie auch einen kurzen Fragenkatalog erstellt, der sich am Schluss des Beitrags befindet. Das Buch soll erste Analysen und Best Practice-Beispiele für die Museumsarbeit bieten, die Herausgeberinnen sehen es aber auch als „Ausgangspunkt für 174 Gender; Technik; Museum. weitere fachgebiets- und museumsübergreifende Kooperationen, Vernetzungen und reflexive Strategien“ (S. 16). Einen guten Ausgangspunkt bietet auch die Internetseite http://www.gendertechnikmuseum.de/, wo die verschiedenen Beiträge des Buches ebenso wie zahlreiche weitere Materialien (nach wie vor) kostenlos abrufbar sind. Hier findet sich u. a. auch das Dokument „Museum & Gender. Ein Leitfaden“ von Smilla Ebeling. Beim Layout wurde leider etwas übers Ziel hinausgeschossen: Zu jedem Beitrag gibt es einen Abstract, doch leider ist die weiße Schrift auf knallgrünem Untergrund nicht wirklich gut lesbar. Etwas irritierend ist auch die Zitierweise innerhalb der Texte, so finden sich neben Literaturverweisen in Klammern auch manchmal Fußnoten; diese befinden sich aber nicht am Ende der Seite, sondern jeweils auf der Blattinnenseite mittig im Text. Im Beitrag „Technologien der Geschlechter“ finden sich außerdem noch wörtliche Zitate aus den durchgeführten Interviews in grüner Schrift - ebenso mittig auf der Blattinnenseite. Schade ist, dass diese offenbar in keinen Zusammenhang zum übrigen Text gesetzt wurden, sie wirken dadurch leider etwas verloren. Alles in Allem ist das Buch aber gut strukturiert und die Abstracts am Beginn jedes Aufsatzes ermöglichen einen schnellen Überblick. Die nach Themen geordnete umfangreiche Literaturauswahl in einem eigenen Anhang am Ende des Buches ist hilfreich für eine weitere Vertiefung, ebenso finden sich jeweils am Ende der einzelnen Beiträge eigene Literaturhinweise. Die Publikation richtet sich sicherlich vorrangig an Museumsmitarbeiterjnnen, aber meines Erachtens nach kann jede_r Interessierte für sich Wissenswertes herausholen: So erhalten einerseits Personen, die ein Museum „nur“ als Besucher kennen, einen guten Einblick in die Überlegungen hinter den Ausstellungsobjekten, andererseits bekommen Kuratorjnnen zahlreiche Beispiele aus der Praxis geboten und finden so Anregungen, die eigene Sammlung neu zu hinterfragen und erfrischende Aspekte hineinzubringen. Alexandra Wieser Wien 175 Reboot ING Corinna Bath, Göde Both, Petra Lucht, Bärbel Mauss, Kerstin Palm (Hg.): Reboot ING. Handbuch Gender-Lehre in den Ingenieurwissenschaften (= Geschlechter Interferenzen, Band 4). Berlin, Münster, Wien, Zürich, London: LIT Verlag Dr. W. Hopf 2017, 296 Seiten. Bereits der Titel des vorliegenden Handbuches verdeutlicht das ehrgeizige Ziel, das die Herausgeberjnnen verfolgen: Es geht um nicht weniger als ein Reboot bzw. einen Neustart der Ingenieurwissenschaften. Ein Neustart wird beim Computer meist dann notwendig, wenn das Betriebssystem aktualisiert bzw. neue Software installiert wurde. Analog hierzu argumentieren Corinna Bath, Göde Both, Petra Lucht, Bärbel Mauss und Kerstin Palm in ihrem Vorwort, dass die Ingenieurwissenschaften dringend ein Update bzw. eine „grundsätzliche Veränderung“ benötigten, um den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, die hier unter den Stichwörtern „Fachkräftemangel, demographischer Wandel und globale Märkte“ zusammengefasst wurden, gewachsen zu sein. Das Handbuch basiert auf der Tagung „Ingenieurwissenschaften unter Druck - Genderforschung als Innovation“, die am 23. und 24. Januar 2014 an der TU Braunschweig stattfand. Es gliedert sich in drei Abschnitte, einen eher theoretisch orientierten ersten Teil zum Perspektivenwechsel in den Ingenieurwissenschaften, einen praxisorientierten zweiten Teil mit Beispielen von Lehrkonzepten sowie einen dritten Teil, der die Institutionalisierung von Gender-Lehre in MINT-Fächern ebenfalls anhand von Beispielen verschiedener Universitäten diskutiert. Neben der TU Braunschweig ist die Technische Universität Berlin mit ihrem Zentrum für interdiszipliäre Frauen- und Geschlechterforschung und dem Start des Studienprogramms Gender PRO MINT die akademische Heimat des Herausgeberteams. Aus Österreich stammen zwei Beiträge von der Johannes Kepler Universität Linz. Mit der Implementierung der Gender-Lehre an den Technischen Universitäten verbindet das Herausgeberteam den Anspruch, die Lehre in den Ingenieurwissenschaften zu transformieren. Im Rückgriff auf die seit 40 Jahren existierende Genderforschung zu den MINT-Fächern und in Anlehnung an die aktuellen Überlegungen in den Science and Technology Studies setzt das Handbuch absichtlich nicht bei den Frauen, sondern bei den Inhalten an und will eine gender- bewusste Gestaltung von Technologien erreichen: „Ziel ist es, ein verändertes Wissen und eine veränderte Technik zu produzieren, die so gestaltet werden 176 Reboot ING kann, dass sie heterogen und flexibel einsetzbar sind anstatt bestehende (oder bereits überwundene) gesellschaftliche Macht- und Hierarchieverhältnisse zu manifestieren.“ (S. 6-7) Beispiele aus den bereits genannten Berlin, Braunschweig, Linz, aber auch der TU Ilmenau, Oldenburg, Hannover und München zeigen, dass der geforderte Paradigmenwechsel in den Ingenieurwissenschaften zumindest teilweise bereits eingesetzt hat. Die Beispiele von der Johannes Kepler Universität in Linz (JKU) lassen zugleich auch erahnen, wie gewaltig die selbst gestellte Aufgabe der Vermittlung von Genderkompetenzen in den MINT-Fächern ist. An der JKU ist die Gender-Lehre für die Mastercurricula der technischen und naturwissenschaftlichen Fächer verpflichtend, in den Bachelorcurricula gibt es nur teilweise verpflichtende Lehrangebote. Die von Kerstin Palm vorgestellte Vorlesung zur Einführung in die Genderforschung der Natur- und Technikwissenschaften bietet einen fächerübergreifenden Husarenritt durch die drei Themenbereiche Women in Science and Technology, Science and Technology of Gender und Gender in Science and Technology. Jeder dieser großen Themenblöcke unterteilt sich in Beispiele aus den Natur- und Ingenieurwissenschaften sowie Gendertheorien. Resümierend beschreibt Kerstin Palm ein ambivalentes Gefühl: Einerseits habe das positive Feedback und das Engagement der Studierenden ihr gezeigt, dass das Thema auf großes Interesse stoße. Andererseits biete die Form der Vorlesung nur einen ersten Anstoß, weitere Seminare zur Vertiefung und Festigung der Theorien und Ansätze aus den Gender-Studies würden indes fehlen. Gewissermaßen als Kontrapunkt zur Linzer Vorlesung diskutiert Petra Lucht in ihrem Beitrag Praxisprojekte im Zertifikatsstudienprogramm Gender Pro MINT an der TU Berlin. Anhand von Beispielen aus der Medizintechnik, der Stadt- und Regionalplanung, der Physik, Landschaftsarchitektur und Informatik zeigt sie, wie der Blick auf die Artefakte die Einsicht in deren Geschlechterpolitik bzw. die „verdinglichten Geschlechteraspekte“ befördern kann. Anders als in Linz sind die Praxisprojekte im Berliner Konzept nicht auf die Masters beschränkt. Qualifikationsarbeiten von der Bachelor- bis hin zur Master- und zur Doktorarbeit können in den Projektwerkstätten erarbeitet werden. Die Integration von Genderkompetenzen in den Ingenieurwissenschaften ist - so macht dieses Handbuch deutlich - nicht nur ein work-in- progress, sondern auch eine vielschichtige Herausforderung, wenn sich mit den Gender-Studies nicht einfach nur ein zusätzliches Themenfeld, sondern der Anspruch auf die Vermittlung einer anderen Sicht auf die Dinge und 177 Leben auf Autopilot die Welt verbindet. Das Handbuch bietet hierfür den dringend notwendigen, grundlegenden Überblick über die verschiedenen Ansätze im deutschsprachigen Raum. Anne-Katrin Ebert Wien Gerd Pfitzenmaier: Leben auf Autopilot. Warum wir der Digitalisierung nicht blind vertrauen sollten. München: oekom Verlag 2016, 143 Seiten. Das Buch von Gerd Pfitzenmaier beschäftigt sich mit der Digitalisierung und ihrer Auswirkung sowie mit technischen Entwicklungen und Fragen, wie sie unsere Gesellschaft verändern. Das Buch gliedert sich formal in sechs Kapitel, leider gibt es weder ein Vorwort noch eine Einleitung, in der der Autor uns seine Intention zum Buch verrät. Im ersten Kapitel geht es um den Wert des Fortschritts, so auch der verheißungsvolle Titel, und wie die Künstliche Intelligenz (Kl) die Welt verändert. Es wird berichtet, wie Roboter den Menschen Arbeit abnehmen oder Algorithmen die Zukunft planen, ebenso von der immer größer werdenden virtuellen Schein- und Nebenwelt, in die sich immer mehr Menschen flüchten. Pfitzenmaier führt Hitchbot, den humanoiden Roboter, der die Fähigkeit besaß mit Menschen zu kommunizieren, als geglücktes Experiment an und bezieht sich auf Raymond Kurzweil, der aufgrund des Moor’schen Gesetzes attestiert, dass Mitte des 21. Jahrhunderts die Kl der Rechner dem menschlichen Gehirn ebenbürtig werden. Bereits 2045 soll der vernetzte und selbst lernende Computer alles wissen. Festgehalten wird, dass Technik nie wertfrei ist. Die neuen Technologien wirken sich auf das Verhalten der Menschen aus und es kommt zu einer zunehmenden Gefühlsarmut und Gleichgültigkeit des Menschen. Der tagtägliche Umgang mit den, den Menschen immer ähnlicher werdenden, Maschinen und unserem Bestreben sich immer mehr mit ihnen zu verknüpfen, diese Faktoren wirken sich massiv auf den Menschen aus und beeinflussen unser Leben. 178 Leben auf Autopilot Ein Meilenstein 2016 war der Sieg des Computers „AlphaGo“ (einer Maschine) über den Menschen (menschlichen Verstand) beim Brettspiel Go. Der Autor hält fest, dass die Rechner schon die Entscheidungen für den Menschen übernommen haben. Es legen nun Algorithmen fest, wo früher der menschliche Verstand abwog. Die Maschine sortiert die vielen erhobenen Daten nach Formeln, versucht Muster zu erkennen und sortiert uns Menschen nach den ermittelten Mustern in Schubladen, genau dass, was der denkende Mensch eigentlich versuchte abzulegen. Die meisten Menschen geben ihre Selbstbestimmtheit freiwillig und sogar ohne Notwendigkeit ab, und unser Leben wird immer mehr über das Internet unbemerkt überwacht. Allerdings sollte man sich immer vor Augen führen, dass die Software fehleranfällig ist, dass das IT-System zu falschen Schlussfolgerungen kommen und dies fatale Auswirkungen für Betroffene haben könnte. Die digitale Welt und ihre Auswirkungen auf den Menschen beleuchtet das zweite Kapitel des Buches. Mit dem polemischen Untertitel „die digitale Welt schafft neue Märkte, aber sie macht unfrei, krank und dumm“ postuliert es den Menschen zum reinen Handlanger moderner Datensammler. Der Mensch würde zum Laufburschen der Roboter. Als Beispiel nennt er den japanischen Konzern Hitachi, der bereits eine Kl entwickelt hat, die menschlichen Mitarbeitern Arbeitsaufgaben zuweist und somit zum Chef wird. Es folgen Beispiele von Datenauswertungen, nicht nur medizinischer Natur, und großen Datenspeicherungen, um immer wieder neue und profitable Geschäfte machen zu können. Trotz der vielen Vorteile, die diese „schöne neue Welt“ bringt, verliert der Mensch seine Entscheidungshoheit und wird unselbständig. Die weiteren Kapitel wie „Mahner in der Wüste“ und „das Steuer aus der Hand geben“ sind ähnlich kritisch. Das fehlende Sicherheitsdenken bei den neuen Smart-Homes, Veränderungen in der Arbeitswelt sowie Cyberangriffe und deren fatale Auswirkungen werden ebenso thematisiert wie der Traum von selbstfahrenden Automobilen und den damit verbundenen Risiken. In „von regional zu digital“ geht es um den Gesellschaftswandel, den diese vernetzte Welt hervorruft. Die Welt des Big-Data, in der der Mensch aufpassen muss nicht selbst zum Getriebenen zu werden. Trotz aller Schreckensszenarien, führt uns das sechste und letzte Kapitel mit dem Titel „die Chance“ Auswegmöglichkeiten für eine „rosige Zukunft“ vor Augen. Wir müssen die Technologie der vernetzten Welt für uns nutzen und uns die Frage nach der Auswirkung der Digitalisierung auf unser Leben, unsere Arbeit, unser Sozialleben und uns selbst stellen. 179 A fiumei magyar kereskedelmi tengereszet törtenete Das Buch von Gerd Pfitzenmaier liest sich trotz oder gerade vielleicht wegen der meistens überspitzt formulierten Szenarien stellenweise spannend wie ein Hightech-Krimi und regt geneigte Leserjnnen zum Nachdenken über den generellen Gebrauch unserer mobilen Kommunikation und der Datenverarbeitungstechnologie an. In der Natur des Menschen liegt auch seine Bequemlichkeit. Er neigt dazu, sich mit Hilfe von neuen Technologien sein Leben leichter oder vermeintlich besser zu machen, er sollte aber trotzdem seine natürliche Fähigkeit des logischen Erkennens von Zusammenhängen und Vernetzung nicht an Maschinen abgeben. Dieses Buch ist ein wunderbares Mittel sich dies wieder ins menschliche Bewusstsein zu rufen. Bettina Jernej Wien Märton Pelles, Gabor Zsigmond: A fiumei magyar kereskedelmi tengereszet törtenete (1868-1918) - The Hungarian maritime trade history of Fiume (1868-1918). Budapest: Pro Pannonia Kiadöi Alapftväny 2018, 215 Seiten. Die kroatische Hafenstadt Rijeka, die 2020 Europäische Kulturhauptstadt sein wird, war einst nach Bratislava und Budapest die drittstärkste Industriemetropole der ungarischen Reichshälfte der Habsburgermonarchie. Nach dem österreichisch-ungarischen Ausgleich wurde Rijeka, im Ungarischen und Italienischen Fiume, im Österreichischen auch St. Veit am Flaum, 1870 als corpus separatum der ungarischen Reichshälfte zugeschlagen und unter die Verwaltung eines direkt aus Budapest entsandten Gouverneurs gestellt. Der staatlich geförderte Ausbau von Hafen und Industrie der Stadt an der Kvarner Bucht und deren Anbindung an das Hinterland über Eisenbahnlinien setzte ein. In der österreichisch-ungarischen Doppelmonarchie waren Triest und der Österreichische Lloyd der Hafen und das Seehandelsunternehmen Österreichs, Fiume und die Adria Company der Hafen und das Seehandelsunternehmen Ungarns. Doch die beiden Adria-Häfen waren nicht nur Konkurrenten. Märton Pelles und Gabor Zsigmond zeigen in ihrer lesenswerten, umfangreich bebilderten ungarischen Seehandelsgeschichte Fiumes auf, wie Österreichischer Lloyd und die ungari- 180 A fiumei magyar kereskedelmi tengereszet torienete sehe Adria Company allmählich zu einer Aufteilung der adriatischen Handelsflüsse kamen, von der beide Seiten profitierten. Der Vertrag von 1891 überließ Triest den Nahen Osten. Asien und Amerika. Fiume hingegen erhielt das westliche Mittelmeer und Westeuropa. Das Schwarze Meer und Südamerika war für beide offen. Trotz aller ungarischen Investitionen blieb Triest Fiume immer überlegen. Als Beispiel nennen die Autoren Kaffee: Vier Fünftel von Ungarns Kaffee kam in Triest an. Die wirtschaftshistorisch orientierte Studie stellt die wesentlichen Schifffahrtsunternehmen Fiumes vor und bietet viele Zahlen und Statistiken. Zugleich werden aber auch einzelne Unternehmerpersönlichkeiten wie Luigi Ossoinack, Si- gismondo Copaitich und Jenö Pollacsek präsentiert. Details über das Essen und die Unterhaltungen auf den Ozeandampfern, die Streiks der Seeleute für bessere Bezahlung und das Schicksal einzelner Schiffe vermitteln einen Eindruck von der Lebenswirklichkeit in dieser Stadt, die vor Ausbruch des Ersten Weltkriegs über den zehntgrößten und einen der modernsten Häfen Europas verfügte. Der Handelshafen von Fiume diente der ungarischen Reichshälfte vor allem als Exporthafen für Getreide, das nach Großbritannien, insbesondere Newcastle und Glasgow, transportiert wurde. Im Personentransport war Fiume mit der Linie Fiume-New York der Cunard Steamship Company für viele Auswanderer die letzte österreichisch-ungarische Station auf dem Weg in die Neue Welt. Die Mehrheit der ungarischen Auswanderer verließ Europa freilich über Bremen. Von großer Bedeutung für die Region war auch die in Fiume ansässige ungarisch-kroatische See-Dampfschiffahrts-Actien-Gesellschaft mit ihren Verbindungen nach Dalmatien und Split sowie Venedig, Ancona und Ravenna. Mit dem Ausbau der unteren Donau und der Gründung der Ungarischen Levante Seeschiffahrts AG wuchs der Personenverkehr über die Donau und das Schwarze Meer nach Fiume. Neben diesen staatlich subventionierten Schifffahrtslinien richten die Autoren ihren Blick auch auf die Bedarfsschifffahrt, die Destinationen wie Wladiwostok umfasste und bei denen die beiden Fiumer Handelsschiffe Siam und Burma mitten in den russisch-japanischen Krieg gerieten. Fiume war eine zutiefst europäische Stadt, in der kroatisch, italienisch, ungarisch, deutsch und auch englisch gesprochen wurde. Die Verbindungen nach Großbritannien waren sowohl im Handel als auch im Schiffsbau stark. Pelles und Zsigmond gehen in der Regel behutsam mit den verschiedenen Nationalitäten um, doch manchmal überdeckt der Stolz über die Leistungen der ungarischen Reichshälfte der Habsburgermonarchie die wichtigen Nuancen. So trug 181 A fiumei magyar kereskedelmi tengereszet törtenete das Dampfschiff „Indeficienter“ nicht nur das Motto der Stadt Fiume, die 72 Eigentümer betrieben das Schiff trotz mangelndem Profits, um - so Pelles und Zsigmond - die Autonomie Fiumes gegenüber der ungarischen Herrschaft in der Stadt zu demonstrieren. Dennoch bezeichnen die Autoren das Schiff geradezu unerschrocken als „former Hungarian ship“. Die Pläne der ungarischen Regierung für die weitere Entwicklung von Fiume wurden durch den Ersten Weltkrieg zerschlagen. Im Ersten Weltkrieg wurden zahlreiche Handelsschiffe aus Fiume zerstört oder konnten nicht in ihren Heimathafen zurückkehren. Mit dem Ende der Habsburgermonarchie erhoben Italien und das Königreich der Serben, Kroaten und Slowenen Anspruch auf die Stadt, der 1920 gegründete autonome Staat Fiume hatte nur eine kurze Lebensdauer. Die Autoren spüren in ihrem abschließenden Kapitel den Spuren Fiumes in Ungarn nach, sie verweisen auf die eindrucksvollen Bürogebäude der Adria und Atlantica Company in Budapest, auf den Marmor aus der Umgebung von Fiume im Budapester Stadtbild ebenso wie auf die größtenteils zerstörten Schiffsmodelle aus Fiume im Budapester Verkehrsmuseum. Sie beschreiben die heute noch lesbaren ungarischen Inschriften auf den Docks in Rijeka. Ohne das österreichisch-ungarische Hinterland verloren die Adria-Häfen Triest und Fiume an Bedeutung. Diese Studie, die dankenswerterweise mit einer durchgehenden englischen Übersetzung des ungarischen Textes ausgestattet ist, bietet einen grundlegenden Überblick über die Seehandelsunternehmen und Handelsbeziehungen Fiumes in der ungarischen Zeit. Anne-Katrin Ebert Wien 182 $ I Autorinnen Tanja Carstensen Dr.in, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziologie, LMU München, leitet zurzeit das Forschungsprojekt „Wandel der Geschlechterverhältnisse durch Digitalisierung“ (gefördert von der Hans-Böckler-Stiftung). Arbeitsschwerpunkte: Geschlechtersoziologie, Technikforschung, Arbeitssoziologie und Soziologie der Digitalisierung. Ana Daldon MA MA MsC, ist im Technischen Museum Wien als Kustodin und Kuratorin im Bereich Alltag tätig. Derzeit sind ihre Forschungsschwerpunkte die Kulturgeschichte und gegenwärtige Verwendung der Farbe Pink sowie das Thema „wearables“. Ferner recherchiert sie über die vielfältige Rezeption des Elektrotechnik-Pioniers Nikola Tesla. Bettina Enzenhofer Mag.a MA, Studium der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft kombiniert mit Psychologie und Theater-, Film- und Medienwissenschaft (Universität Wien), Master in Gender Studies (Universität Wien). Mitarbeiterin im H2020-Projekt „Gender Equality in Engineering through Communication and Commitment“ an der TU Wien/Abteilung Genderkompetenz. Sophie Gerber MMag.a Dr.in, Studium der Geschichte und Kultur- und Sozialanthropologie an der Universität Wien, 2014 Promotion an der TU München im Fachgebiet Technikgeschichte. Mitarbeit u. a. bei Ausstellungen des Deutschen Museums München, der Universität Wien und des Hauses der Geschichte Österreich. Seit 2019 Kustodin für Haushaltstechnik, Nah- 185 rungs- und Genussmittel sowie „Fokus Gender“ am Technischen Museum Wien. Forschungsinteressen: Objektforschung und Materielle Kultur, Technik- und Konsumgeschichte des 20. und 21. Jahrhunderts, Gender und Queer Studies sowie die Technisierung des Privathaushalts. Barbara Hafok Mag.a, studierte Politikwissenschaften und Publizistik in Wien. Nach Tätigkeiten bei verschiedenen Firmen in der Oldtimer-Branche und einem einjährigen Studienaufenthalt in Südamerika, übernahm sie im Jahr 1992 die Pressestelle des Technischen Museums Wien. Zusätzlich betreut sie das Ressort „Publikationen“, ist seit über zehn Jahren als Gleichbehandlungsbeauftragte im Technischen Museum Wien tätig und ist Mitautorin der Edition TMW-Publikation „Wäre Ada ein Mann...“. Birgit Hofstätter Mag.a MA, absolvierte ein Masterstudium in Interdisziplinärer Geschlechterforschung und das Lehramtsstudium in Philosophie, Pädagogik und Psychologie sowie Anglistik und Amerikanistik an der Karl-Fran- zens-Universität Graz. Sie steht kurz vor der Promotion in der Technik- und Wissenschaftsforschung an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt und wurde 2014 für ihr Doktoratsprojekt von der AGPRO mit einem Forschungspreis ausgezeichnet. In ihrer beruflichen Praxis im Bildungsbereich wie auch in ihrem ehrenamtlichen Engagement stehen vor allem Bemühungen um die Anerkennung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt sowie die Gleichstellung der Geschlechter im Mittelpunkt. 186 Juliane Mikoletzky Mag.a Dr.in, Historikerin, bis 2015 Leiterin des Archivs der TU Wien. Seitdem freie Mitarbeiterin des Archivs. Forschungsschwerpunkte: Wirtschafts-, Sozial-, Technik- und Wissenschaftsgeschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Jüngste Publikationen: „... unter den gleichen Bedingungen wie die Männer", in: Marion Krammer, Margarethe Szeless (Hg.): 1919-2019. 100 Jahre Frauen an der Technischen Universität Wien, Wien 2019, S. 36-43. Juliane Mikoletzky, Irene Kubiska-Scharl, Isabella Seidl: „Der Traum vom Archiv“ Der Nachlass des Computerpioniers Heinz Zemanek im Archiv der TU Wien ^Veröffentlichungen des Archivs der Technischen Universität Wien, Heft 1 2) Wien 2018. Von der Ingenieurschule zur Forschungsuniversität. Wandlungen der TH/TU Wien im 19. und 20. Jahrhundert, in: Johannes Feichtinger, Marianne Klemun, Jan Surman, Petra Svatek (Hg.): Wandlungen und Brüche: Wissenschaftsgeschichte als politische Geschichte. Göttingen 201 8, S. 111-118. Brigitte Ratzer Dipl.-Ing.in Dr.in, Studium der Technischen Chemie, Promotion im Fach Wissenschaftssoziologie. Forschungsschwerpunkte: feministische Technikforschung, Bioethik und biomedizinische Technikfolgenabschätzung, Wissenschaftsforschung/Social Studies of Knowledge (SSS)/Science and Technology Studies (STS). Seit 2005 Leiterin der Abteilung Genderkompetenz der TU Wien. Derzeitiger Schwerpunkt ist der Aufbau eines Netzwerkes für die verstärkte Einbeziehung von Genderwissen in Forschung und Lehre an der TU Wien. 187 Anita Thaler MMag.a Dr.in, studierte Psychologie, Erziehungsund Bildungswissenschaften sowie Frauen- und Geschlechterforschung an der Karl-Franzens-Universi- tät Graz und der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Für ihre Dissertation „Berufsziel Technikerin?“ wurde sie vom Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung mit dem Gabriele-Possanner-Förde- rungspreis 2007 ausgezeichnet. In ihrer Lehre und Forschung am IFZ (Interdisziplinäres Forschungszentrum für Technik, Arbeit und Kultur) thematisiert sie Wechselwirkungen von Wissenschaft, Technologie und Gesellschaft und fokussiert dabei auf Transitions- und Bildungsprozesse in Richtung Nachhaltigkeit und sozialer Gerechtigkeit. Theresa Unger Mag.a, studierte Theater-, Film- und Medienwissenschaft in Wien und Antwerpen. Nach Tätigkeit als freie Theatermacherin und -pädagogin führte sie die Vermittlungsarbeit 2015 ins Technische Museum Wien für die Durchführung und Erstellung von Vermittlungskonzepten. Seit 2018 ist sie dort wissenschaftliche Mitarbeiterin und Leiterin des Vermittlungsprogramms für das Forschungsprojekt NextGenLab, das die Rolle des techLABs für gendersensible Berufsorientierung untersucht. 188 U" v 7 •>• * ^.\T:v: vf$V ?'■'>■ j.? £ ,f <■'■ 9 11 783903 " 242074 : yj&3ek&£ »ras m$m ■ r '■' 4 ^^ 5 ,t ' *£ ljLi* -*J* V .a i-rli'xi' ;i»i-ji4-t J