Theresa Unger
ten im MINT-Bereich 3 steigt - und de facto bereits jetzt ein Mangel herrscht. 4 Ein guter Grund also, junge Menschen, die in der Orientierung ihrer beruflichen Interessen begriffen sind, auf dieses Feld aufmerksam zu machen. Aus Sicht der Wirtschaft heißt das, einen Mangel zu decken, um in der Wissensgesellschaft und -Ökonomie international nachhaltig wettbewerbsfähig zu bleiben. Aus Sicht der jungen Menschen heißt es, Möglichkeiten und Potenziale für die Gestaltung ihrer persönlichen sowie beruflichen Zukunft zu entdecken und zu entwickeln. Denn es herrscht nicht nur ein Bedarf nach mehr MINT-Fachkräften, sondern auch nach einer Diversifizierung dieser Fachkräfte: Die Geschwindigkeit der technologischen Entwicklungen und deren Einfluss auf Arbeit bedeutet auch, dass es bereits in naher Zukunft Berufe geben wird, von deren Existenz wir jetzt noch nicht wissen, und die unsere gegenwärtigen Vorstellungen von „technischen Berufen“ übersteigen. So müssen also passende Berufsorientierungsund Ausbildungskonzepte für junge Menschen nicht nur MINT-Fertigkeiten umfassen, sondern auch die Fähigkeit, diese innovativ und kreativ zu nutzen. 5 Beide gesellschaftlichen Aufträge - Steigerung sowie Diversifizierung von MINT-Fachkräften - haben großes Entwicklungspotenzial, bezieht man eine Gender-Perspektive mit ein. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass die gender- sensible Vermittlungsarbeit - gerade an der Schnittstelle zwischen Technik und Gender - von großer gesamtgesellschaftlicher Relevanz ist. 6 In welchem Maße der Frauenanteil im MINT-Bereich unterentwickelt ist, zeigen österreichische wie auch europäische Studien 7 auf. So lag 2017 der europaweite Anteil an weiblichen Fachkräften in Informations- und Kommunikationstechnologien bei 17,2 Prozent. 8 Im österreichischen Hochschulbereich unterscheidet sich die Geschlechterverteilung in MINT-Fächern extrem von der in anderen Studienfächern. 9 Die sogenannten MINT-Kernfächer, also Informatik und Inge-
3 MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik
4 Siehe David Binder, Bianca Thaler, Martin Unger u. a.: MINT an öffentlichen Universitäten, Fachhochschulen sowie am Arbeitsmarkt: Eine Bestandsaufnahme. Wien 2017, aus: http://irihs.ihs. ac.at/4284/1 /201 7-ihs-report-binder-mint-universitaeten-fachhochschulen.pdf (4.1.2019)
5 Siehe Marianne Achiam, Henriette T. Holmegaard: Criteria for Gender Inclusion. Kopenhagen, S. 4, aus: http://www.expecteverything.eu/file/2017/02/Hypatia-Theoretical-Framework.pdf (15.1.2019)
6 Siehe ebd., S. 5-6.
7 Siehe: https://eige.europa.eu/gender-statistics/dgs/indicator/ta_wrk_segr_hor_know _isoc_sks_
itsps/datatable (7.2.2019) und OECD: The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence. Pisa: OECD Publishing 2015, aus: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/ pisa-201 2-results-gender-eng.pdf (22.1.2019)
8 Siehe: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/ICT_specialists_in_employ- ment#ICT_specialists_by_sex (22.1.2019)
9 Binder, Thaler, Unger, siehe Anmerkung 4.
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