Brigitte Ratzer, Bettina Enzenhofer

Viele Arbeiten, die sich beispielsweise mit dem Physikunterricht beschäftigen, gehen von geschlechtsspezifischen Interessen aus. Folgen wir der Literatur, so spricht die Anbindung an Technik, Macht, Herrschaft, Kontrolle und Wettbewerb eher Buben an, während Mädchen in einem Kontext mit Menschen, Umwelt, Na­tur, Gesundheit und Fragen der Zukunftsbewältigung besser motivierbar sind . 3 Viele Autorjnnen vertreten die Theorie, dass sich Mädchen von den Themen der „harten Naturwissenschaften“ besser ansprechen lassen, wenn diese einen Bezug zur eigenen Lebenswelt aufweisen. Demnach sollten mehr Verbindun­gen zwischen Naturwissenschaften und sozialem Fortschritt oder generell dem Wohl der Gesellschaft hergestellt werden . 4 Dennoch orientieren sich bereits die Stoffauswahl und das Themenangebot in den Schulbüchern an Burschen, um diese möglichst stark in den Unterricht einzubinden. In den höheren Schulstufen verschwinden die Interessen der Mädchen fast völlig aus dem Lehrplan. Darü­ber hinaus werden Buben in den Lehr- und Lernmaterialien als aktiv forschend und experimentierend dargestellt, während Mädchen, wenn überhaupt, dekora­tiv, assistierend oder zuschauend gezeigt werden . 5

Zu Interaktionen im Klassenzimmer generell gibt es ebenfalls viel Material. Es zeigt sich, dass Buben in koedukativen Lerngruppen signifikant mehr Aufmerk­samkeit erhalten als Mädchen. Rückmeldungen und Motivation durch Lehrkräfte fallen für Mädchen und Burschen gleichfalls unterschiedlich aus. Bei Buben loben Lehrkräfte vor allem deren Leistungen und tadeln bei Disziplinverstößen, wohingegen Mädchen für Wohlverhalten und Ordnung gelobt werden und bei schlechten Leistungen getadelt. Im Endeffekt wird bei den Burschen das Selbstvertrauen in ihre Begabungen und Leistungen gestärkt und schlechte Leistungen werden widrigen Umständen zugeschrieben, wohingegen Mädchen schlechte Leistungen viel häufiger auf mangelnde Fähigkeiten und gute Leistun­gen auf Wohlwollen der Lehrkräfte und eigenen Fleiß zurückführen . 6 Stereotype Erwartungen führen schließlich zu Leistungsunterschieden . 7 Vereinfacht gesagt:

3 Elisabeth Frank: Bei den Stärken ansetzen - Schülerinnen und Physik, in: Physik Journal 2 (2003), Heft 11, S. 43-46.

4 Vgl. u. a. Helga Stadler: Physikunterricht unter dem Gender-Aspekt. Dissertation Universi­tät Wien 2004, S. 59ff; https://www.emft.fraunhofer.de/content/dam/emft/de/documents/ Die-Macht-der-Stereotype.pdf (22.1.2019)

5 Wiesner, siehe Anmerkung 2.

6 Hannelore Faulstich-Wieland: Sozialisation in Schule und Unterricht. Neuwied: 2002, S 67ff.Mar- tina Spießberger: Lehrpersonen im Fokus - Voraussetzungen für geschlechtersensible Interaktion im Mathematikunterricht. Masterarbeit Salzburg 2016, S. 26f.

7 Markus Tausendpfund: Höheres Interesse, schlechtere Leistung: Geschlechtsspezifische Leis­tungserwartung in der Mathematik und ihr Einfluss auf die Testleistung in der PISA-Studie 2003. Diplomarbeit Universität Mannheim 2005, S. 61.

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